PREFERENCIAS LECTORAS EN LA COMPRENSIÒN DE LECTURA DE LAS ALUMNAS DEL SEGUNDO AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E MONSERRATE

1. TITULO: PREFERENCIAS LECTORAS EN LA COMPRENSIÒN DE LECTURA DE LAS ALUMNAS DEL SEGUNDO AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E MONSERRATE

2. AUTOR: VERDE HUARANGA JUSLEN

3. CORREO ELECTRONICO: yussy3@hotmail.com

4. PROBLEMA GENERAL

¿De que manera influye la preferencia lectora en la comprensión de lectura de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat del Cercado de Lima?

5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION


5.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la influencia de las preferencias lectoras en la comprensión de lectura de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat

5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Conocer las preferencias en lectura de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat


Determinar la comprensión lectora de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat

6.1. HIPÓTESIS GENERAL

La preferencia lectora condiciona a la comprensión de lectura de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Monserrat


6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

Las preferencias lectoras tienen una influencia directa en la comprensión lectora de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat


El nivel de comprensión lectora de las alumnas de aumenta si las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat leen sus textos preferidos.

7. DISCUSIÓN

Según los resultados que observamos en las tablas anteriores podemos decir que los alumnos no siempre pueden comprender lo que leen, pues según la tabla 1 y el gráfico 1solo el 6% de las alumnas prefieren la lectura como actividad recreativa ,por esta razón coincido en la opinión del trabajo realizado por Rudy Mendoza(1) quien dice que esta falta de comprensión lectora se da porque presentan problemas relativos a la inexistencia de hábitos lectores los mismos que dificultad la comprensión e interpretación del texto leído no solo en el área de Comunicación Integral , sino en las demás áreas de aprendizaje.

Aunque esto difiere con la investigación realizada por Teresa Aragón y compañeros (2) porque ellos sostienen que la influencia del nivel de estudios de los padres en la afición lectora de sus hijos es moderada, lo que no es seguro, pues si sus padres les incentivaran la lectura no tendríamos ese porcentaje tan bajo en comprensión de lectura.


Por otro lado las preferencias en lectura, en lo que respecta al tipo y tema del texto puede ser influyente, así como también pero no lo puede ser pues según las tablas 5 y 7 las alumnas escogieron un determinado tipo o tema de texto que era de su preferencia pero esto no se muestra en gran porcentaje. Lo podemos ver en la mayoría, aunque tanto en el texto narrativo como en el texto de humor, los resultados demuestran que si podemos considerar que influye mucho el gusto por éstos. Claro que esto ya lo hemos visto en las tablas (2,3 y 4) así mismo en los gráficos (2,3 y 4) porque estos nos dan a conocer las preferencias de estas alumnas. En efecto decir que estamos de acuerdo con que mucho influye el hecho de que estén basadas en los conocimientos que los alumnos tienen sobre el tema que trata el texto y no consideran la información contenida en el mismo para responder a lo que se pregunta .tal como lo dice Carlos Ramos, quien también ve la necesidad de una base para la comprensión de lectura en los alumnos de nivel secundario.

Cada una de las tablas presentadas dan a conocer una estadístico relacionado a las preferencias pero no siempre coincide con la preferencia que tiene una alumna ya sea de un tema o un tipo de texto que en realidad nos lleva a entender, los resultados obtenidos hacen concordar con muchos de los antecedentes, ya sea de manera parcial o absoluta, así como también difiero con alguno de ellos que han realizado trabajos parecidos.


8. CONCLUSIONES

Los alumnas no tienen tendencia a la lectura porque prefieren dedicar su tiempo a otras actividades, como el Internet, que lo aleja mas de la relación que podría tener con cualquier libro en casa.

Las alumnas tienen gran preferencia por los textos narrativos y de humor y la gran mayoría de ellas comprenden lo que leen.

Las alumnas tienen preferencias por uno u otro texto pero esto no determina su comprensión total, por la falta de hábito a la lectura por tener otras preferencias.

No hay una estimulación a la lectura por parte de los padres, sobretodo de aquellos que dejan a sus hijos en manos del Internet


No se comprueba de manera total la hipótesis prevista, aunque si en el caso del texto narrativo y que tenga el contenido humorístico ,de acuerdo al gusto de las adolescentes


9. RECOMENDACIONES


Debe haber una orientación a la lectura de lo que ya se conoce o de alguna manera le agrada, para que de esta manera haya una ayuda y no se parta de la nada para ayudar en la comprensión.


Los padres deben preocuparse por no dejar mucho tiempo desarrollando actividades de perjuicio, por lo contrario buscar la manera acercarlos a la lectura pero no por obligación sino por gusto.


En la escuela se debe crear un programa en el que se desarrollen actividades dinámicas de manera que las alumnas no huyan al ver cualquier texto.


Se deben seleccionar los textos que van a leer las alumnas, de acuerdo a la edad y las preferencias que tengan.


La Institución Educativa Nuestra Señora de Montserrat debe tener en cuenta los textos narrativos con contenidos humorísticos para el programa de plan lector para la alumna del segundo año de educación secundaria

10. BIBILOGRAFIA:

MENDOZA, RUDY

ARAGÓN, Teresa; Gómez, Dolores Y Águeda, Juan. Los hábitos de lectura en los niños de primer año de E.S.O (2000)


COLINA , ROSA .Accesibilidad al libro y a la cultura de la lectura (2000)

CASA, MANUELA. causas pedagógicas del nivel de comprensión lectora (2003)

RAMOS CARLOS. Elaboración De Un Instrumento Para Medir Comprensión (2006)


CÉSAR PÉREZ JIMÉNEZ Y PIERINA BOLLA TERÁN desarrollaron el trabajo de investigación que se tituló Comprensión lectora en niños preescolares en el salón de clases.

CÉSAR PÉREZ JIMÉNEZ Y PIERINA BOLLA Comprensión lectora en niños preescolares en el salón de clases. Comprensión lectora en niños preescolares en el salón de clases


VAN DIJK, Teun, y Walter Kintsch. Strategic discourse comprehension. New York:Academia Press, 1983


KINTSCH, Walter. “Text comprehension, memory, and learning”. American Psychologist. 94: (1994): 294-303.


DÍAZ, José Miguel, y Manuel DE VEGA. “Modelos de situación e inferencias en la

WILFREDO RIMARI ARIAS, Qué es y cómo desarrollar la comprensión lectora. Modulo 1: La lectura

COTÉ, Nathalie, y Susan R. GOLDMAN. “Building representations of informational text: Evidence from children’s think-aloud protocols”. En Herre van Oostendorp


DÍAZ, José Miguel, y Manuel DE VEGA. “Modelos de situación e inferencias en la lectura”

LEÓN, José A. y PÉREZ, Olga. “Taxonomías y tipos de inferencias”.pp. 23-43. Madrid: Pirámide, 2003

VAN DIJK, Teun, y Walter Kintsch. Strategic discourse comprehension. New York:Academia Press, 1983.

GRAESSER, Arthur C., Shane S. SWAMER, William B. BAGGETT y Marie A. SELL. “New models of deep comprehension”. En Bruce K. BRITTON y Arthur C. GRAESSER (Eds.) Models of Understanding Text. pp. 1-31. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996.

PARODI Giovanni: relaciones entre lectura y escritura discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso: Ediciones


CAIN, Kate, Jane V. OAKHIL, Marcia A. BARNES y Peter E. BRYANT. “Comprensión skill, inference-making ability, and relation to knowledge”. Memory & Cognition.29. (2001): 850-859.


LEÓN, José A. y PÉREZ, Olga. “Taxonomías y tipos de inferencias”.pp. 23-43. Madrid: Pirámide, 2003
KINTSCH, Walter. “Text comprehension, memory, and learning”. American Psychologist. 94: (1994): 294-303.


PARODI Giovanni: relaciones entre lectura y escritura discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso: Ediciones

GOLDMAN, Susan R. “Learning from de text: Reflections on the past and suggestionsfor the future”. Discourse Processes. 23. (1997): 357-398



MANNES, Suzanne y Marie ST. GEORGE. “Effects of prior knowledge on text comprehension: a simple modeling approach”. En Bruce K. Britton, y Arthur


VAN DIJK, Teun, y Walter Kintsch. Strategic discourse comprehension. New York:Academia Press, 1983

SÁNCHEZ, Emilio. Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé, 1998.


KINTSCH, Walter. “Text comprehension, memory, and learning”. American Psychologist. 94: (1994): 294-303.


GOLDMAN, Susan R. “Learning from de text: Reflections on the past and suggestionsfor the future”. Discourse Processes. 23. (1997): 357-398

Pinzás, Juana Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la Comprensión(2005)


Louise Rosenblatt "El lector, el texto, el poema"1978


ALDERSON, J. Charles. Assessing Reading. New York: Cambridge University Press,2000.

Smith Frank, (1989) Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México: Trillas.

Montes Graciela La frontera indómita. Ed. Fondo de cultura económica. México (1999)
Ferreiro, E. - Gómez, M. (1988) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI


FRIDA CASTILLO MATTASOGLIO VILCHEZ ZAMALLOA. construyamos el hábito de lectura


GOODMAN, KEENETH (1989) El Lenguaje Integral: Un camino fácil para el desarrollo del Lenguaje. Ed. Venezolana(1994).

BRUNER, JEROME (1989) Acción pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza psicológica. Madrid


SOLÉ, Isabel. Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó, 1996.


CIDE

QUINTANA, HILDA E., PH. D. Cómo enseñar la comprensión lectora. INNOVANDO Nº 18, (2003)

Alliende, F., Condemarín, M. (1994). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.