tag:blogger.com,1999:blog-26376781602084647562024-03-12T18:40:19.104-07:00TESISLENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.comBlogger53125tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-12478887823990080372010-07-20T20:19:00.000-07:002010-07-20T20:23:11.106-07:00Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los alumnos de 1ero y 2do grado del nivel secundario de la I.E.P."L. Fibonacci"Autor: Cancho Vargas, Cesar Wilard<br />Correo: cevar_38@hotmail.com<br /><br /> CAPÍTULO I <br />PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA<br /><br />1.1 Realidad Problemática<br /><br />Cuando se trata de rebasar el pensamiento teórico para aplicar los fundamentos pedagógicos a la práctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, los profesores tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido. Éstas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc.<br />Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana.<br />Como docente de la institución educativa particular “Leonardo Fibonacci”, ubicada en el distrito de San Martin de Porres (Piñonate - Jr. Alberto Abero 754) muchas veces me he preguntado ¿por qué unos aprenden y otros no, si aplico la misma metodología y el entusiasmo por parte mía es el mismo en ambos grados? Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo.<br />Durante los años 2008 y 2009, se ha evidenciado en la institución educativa ya antes mencionada, que los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario, han adquirido estilos de aprendizajes inadecuados; ya sea por iniciativa propia o debido a la obligación por parte de algunos profesores que exigen explícitamente o implícitamente a su estilo de enseñar y con ello, conllevan a un estilo de aprender determinado. <br />Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura… tenemos diferentes estilos de aprender.<br /><br /><br /><br />1.2 Formulación del Problema<br /><br />1.2.1 Problema General<br />¿De qué manera influyen los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. “Leonardo Fibonacci”?<br /><br />1.2.2 Problemas Específicos<br />- ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos?<br />- ¿Cómo se relacionan los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico?<br /><br />1.3 Objetivos de la Investigación<br /><br />1.3.1 Objetivo General<br /><br />Comprobar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado de secundaria de la I.E.P “Leonardo Fibonacci” de Lima.<br /><br /><br />1.3.2 Objetivos Específicos<br /><br />- Determinar los estilos de aprendizaje predominantes por los alumnos.<br /><br />- Establecer la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. <br /><br /><br />1.4 Justificación de la investigación<br />El presente trabajo de investigación tiene como principal finalidad detectar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. Asimismo conocer cuál es el estilo de aprendizaje que permite un mejor rendimiento académico en el educando, mejorando con ello el proceso de enseñanza- aprendizaje. <br /><br /><br />1.5 Hipótesis y Variables<br /><br />1.5.1 Hipótesis General<br />- (HG) El estilo de aprendizaje “reflexivo” permite un óptimo rendimiento académico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. “Leonardo Fibonacci” de Lima. <br /><br /><br />1.5.2 Hipótesis Específicas<br />- (H1) Existe una relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. <br /><br />- (H2) El estilo de aprendizaje “pragmático” genera un bajo rendimiento académico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. <br />1.6 Definición de variables<br />Por ser un trabajo de investigación correlacional se precisan las siguientes variables; estilos de aprendizaje y rendimiento académico, además se identifican variables intervinientes, las cuales están presentes en la relación como; el sexo, la edad, nivel socioeconómico, procedencia y otros que proporcionan información más completa a la investigación. <br /><br />• Variable Independiente (VI) : ESTILOS DE APRENDIZAJE<br /><br />• Variable Dependiente (VD): RENDIMIENTO ACADÉMICO<br /><br /><br />• Variable Interviniente (VI): ALUMNOS (sexo y grado) <br /><br /> CAPÍTULO II<br />MARCO TEÓRICO<br /><br />2.1 Antecedentes de la investigación <br /><br />Fernández, Y (2007) 1 , llevó a cabo una investigación que titula “Deficiencias entre estilos de aprendizaje de las alumnas de quinto año de educación secundaria en los colegios católicos privados de la ciudad de Trujillo”, de cual concluyó que existen diferencias altamente significativas en los estilos de aprendizaje de las alumnas de quinto año de educación secundaria en los colegios católicos privados de la ciudad de Trujillo.<br /><br />Burgos, C (2004) 2 , en su investigación sobre “Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto año del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ, Chiclayo”, una de las conclusiones es que el estilo de aprendizaje Divergente es el que alcanza un mayor porcentaje con un 33.33% en los alumnos de Institución Educativa Particular Virgen del Carmen, seguido del estilo Asimilador con un 25.93%, es estilo Acomodador con el 22.22% y el Convergente con el 18.52%.<br />Puescas, B (2006) 3, en su tesis sobre “Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote”, este trabajo dejo como conclusión que existe relación en un 60.65% entre los Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote 2006. <br /><br />Gutiérrez, M (2007) 4, en su investigación sobre “Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la FACE- UANCV”, en la mencionada investigación, se llega a la conclusión que el estilo de aprendizaje predominante es el estilo Reflexivo con un resultado de 41 estudiantes que representa el 41% del total de estudiantes en estudio. <br /><br />Covadonga, C (2005) 5, tesis que titula “Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE” se llega a la conclusión que el estilo de aprendizaje utilizado por las mujeres son más beneficiosas que las que utilizan los varones y que el rendimiento académico de los alumnos del bachillerato es deficiente al utilizar estilos de aprendizajes inadecuados. <br /><br />2.2 Bases Teóricas <br /><br /> 2.2.1 Importancia de los estilos de aprendizaje<br />La importancia que ha ido cobrando los estilos de aprendizaje durante los últimos años ha hecho que en la década de los 90 se desarrollaran experimentos controlados cuidadosamente, a menudo enfocados a momentos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, como a los ámbitos de la salud, de la empresa, de la formación continua, etc.- y que se extendiera a los distintos niveles y modalidades educativas en que se imparte enseñanza. Con ello, sus resultados dieron más consistencia al movimiento de los estilos de aprendizaje. Smith, M (1971) 6<br />2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje:<br />A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Quintana, A (1998) 7 <br /><br />Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificación propuesta por Curry (1987) ya que la mayoría de modelos pueden enmarcarse en alguna de de sus categorías. Álvaro, M (1990) 8 <br /><br />Honey, G (1986) 9, en base a la teoría de Kolb los tomó estilos de aprendizaje: activo, reflexiva, teórico y pragmático.<br /><br />Estilos de Aprendizaje Activo<br />El estilo de aprendizaje activo es el estilo diligente o ágil, donde impera la dinamicidad y la participación plena de los estudiantes que son personas de grupo y de mentes abiertas.<br />El estilo activo se destaca por ser: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo.<br />Características.- Se caracteriza por el gusto de encerrarse en una experiencia, de prolongar en la actividad y por la preferencia de invención de ideas en falta de contradicciones de estructura.<br />Estilos de Aprendizaje Reflexivo<br />Estilos de aprendizaje reflexivo, es el estilo de razonamiento donde predomina la observación y el análisis de los resultados de las experiencias realizadas.<br />Estilo Reflexivo se destaca por ser: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo.<br />Características.- Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Por la importancia del retroceso y de la distancia tomada en relación a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la reflexión profundizada antes de tomar una decisión para actuar, escucha la acumulación exhaustiva de datos antes de dar una opinión. <br />Estilos de Aprendizaje Teórico<br />Es el estilo de especulación, donde prepondera más la observación dentro del campo de la teoría y poco en ámbito de la práctica<br />El estilo teórico es propio de personas que integran las percepciones de la realidad en teorías lógicas y complejas, enfocan los problemas con estructuras lógicas. Tienden a ser perfeccionista y huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo.<br />El Estilo Teórico se destaca por ser: Metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado.<br />Características.- Se caracteriza por la investigación de lógica y coherencia en la organización de las informaciones acumuladas, por el gusto del análisis y de la síntesis, un interés para las predicciones de base y los principios subyacentes, una valorización del racional y de la objetividad. <br />Estilos de Aprendizaje Pragmático<br />Es el estilo de orden, donde pregona más la práctica, aplicación de juicios o de intuición y poco la teoría.<br />Estilo Pragmático se destaca por ser: Experimentador, práctico, directo, eficaz y realista. <br />Características.- Se caracteriza por un interés para la puesta en aplicación de las ideas, teorías, técnicas con el propósito de validar el funcionamiento. Por la preferencia de resolución de problemas para encontrar beneficios concretos y prácticas. Se caracteriza también por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prácticas. <br /><br /><br />2.2.3 Características del rendimiento académico: <br />García, M (1991) 10, después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.<br /><br /><br />2.2.4 Importancia del rendimiento académico: <br />El rendimiento es la calificación cuantitativa y cualitativa, que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo tanto el rendimiento académico es importante porque permite establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no sólo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir obtener información para establecer estándares. También los registros de rendimiento académico son especialmente útiles para el diagnóstico de habilidades y hábitos de estudio, no sólo puede ser analizado como resultado final sino mejor aún como proceso y determinante del nivel. El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo, todo ello sustentado por. Enríquez, J (1998). 11<br /><br />2.2.5 El rendimiento académico en el Perú: <br />En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión. Fernández, C (1983) 12<br />En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este caso específico, en la UNMSM-, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich, M (2000) 13<br />2.2.6 Rendimiento académico y su relación con variables psicológicas: <br />El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos. Catell, H (1997) 14<br /><br />Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento académico es la ansiedad ante los exámenes. La ansiedad antes, durante y después de situaciones de evaluación o exámenes constituye una experiencia muy común, y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma académica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ayora, A (1993) 15<br /><br />Grandez, C. (1991) 16 afirmó que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el aprovechamiento; además, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.<br />2.3 Definición de Términos<br /><br />2.3.2 Estilos de aprendizaje<br />El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene. Viñas, R (2000). 17<br />El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje y ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él. Rogers, C. (1994). 18<br />El estilo de Aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente. Ponce, C (1988) 19<br />Son los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje. Álvarez, C (1996). 20<br />Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Bloom, B. (1977). 21<br />El modo personal en que la información se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. Klausmeier, H (1990). 22<br /><br />2.3.3 Rendimiento académico<br />Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc. Enciclopedia de pedagogía y psicología. 23<br /><br />Es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Pizarro, R (1985) 24<br />El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración. Kaczynska, M. (1986). 25<br />El rendimiento académico es un conjunto de habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Gimeno , J. (1977). 26<br /><br />El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita, ya que se puede comprender el rendimiento previo como el número de veces que el estudiante ha repetido uno o más cursos. Herán, D (1987) 27<br />El rendimiento académico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Nováez, S (1986) 28<br />Es la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Chadwick, D (1979) 29<br />El rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Navaz, J (1991) 30<br /><br />El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración. Aliaga, J (2001) 31 <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> CAPÍTULO III<br />METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />3.1 Tipo de Investigación<br />La investigación está enmarcada dentro de la investigación descriptiva, Hernández, Fernández y Baptista (1999), precisan que una investigación descriptiva tiene como propósito identificar el grado de relación que existe entre dos o más variables en un contexto particular y pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y, después analizar la correlación.<br />La importancia de este tipo de estudio, en opinión de los citados autores, es precisar un comportamiento de una variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas con la primera. <br /><br />3.2 Diseño de la Investigación<br />El diseño de investigación, responde al diseño descriptivo correlacional, porque no existe manipulación activa de alguna variable, ya que se busca establecer la relación de dos variables medidas en una muestra, en un único momento del tiempo; es decir se observa las variables tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlas; según Hernández, Fernández y Batista (1999). <br /><br />3.3 Población y Muestra<br />POBLACIÓN: La población comprende a los alumnos del primer y segundo grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Leonardo Fibonacci”. El número de alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P mencionada es de 40. Una vez definida la unidad de análisis, se procedió a delimitar la población a ser estudiada y sobre la cual se busca generalizar los resultados. <br />MUESTRA: 20 alumnos, 10 de primer grado del nivel secundario y 10 de segundo grado del nivel secundario, todos del turno mañana, alumnos cuyas edades están en los límites de 11 a 13 años.<br />Primero grado de secundaria = 10<br />Segundo grado de secundaria = 10<br />N = Z2 . p. q . N<br /> N . e2 + Z2 . p . q <br />N = (126) 2 . 0,5 . 0,5 . 40<br /> 40. (0,05) 2 + (1,96) 2 . 0,5 . 0,5 <br />N = 3,8416 . 0,25 . 40<br /> 40 . 0,0025 + 3,8416 . 0,25<br /><br />N = 42,194 = 42,194 = 36.46<br /> 0,100 + 0,9604 1,0604<br />AJUSTANDO LA 36 = 36 = 36 = 20<br />MUESTRA 1 + 36 162 1,8<br /> 40 40<br /><br />3.4 Técnicas e instrumentos de Recolección de datos<br /><br />3.4.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos de medición<br />- Cuestionario<br />- Actas de evaluación <br />Realizada a 20 alumnos de primero y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”, eligiéndose al azar 10 por cada grado<br />- Procesamiento de datos<br /> Programa SPSS para Windows en la versión 15<br /> Microsoft excell<br /><br />3.4.2 Descripción del instrumento<br />La validez del instrumento se realizó por el licenciado Guibovich Del Carpio, Duilio a través del documento de validación de instrumento. El cual contaba con 9 indicadores indispensables como la claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia y metodología. Se logró alcanzar con dicha validación el puntaje 93 (93%) lo cual reafirma la confiabilidad del instrumento (cuestionario y encuestas) en mención.<br />El cuestionario de Honey y Alonso posee ochenta ítems, los cuales serán contestados con el signo (+) o (–) según el estilo de aprendizaje de cada discente. Todos ellos vienen ligados por una serie de preguntas las cuales nos permite reafirmar nuestra hipótesis planteada.<br /> Para efectos de la presente investigación se vio conveniente utilizar este instrumento ya que nos permitirá conocer el estilo de aprendizaje del educando y las preferencias de éste (muy baja, baja, moderada, alta y muy alta). Asimismo se utilizo las actas de evaluación de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci” para saber el rendimiento académico de cada uno de éstos. <br /><br />CAPÍTULO V<br />DISCUSIÓN<br /><br />Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, tal cual lo afirmó anteriormente Gutiérrez, M (2007) cuando concluyó en su tesis “Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la FACE- UANCV” que el margen de relación entre ambas variables es muy estrecha, ya que según el tipo de estilo de aprendizaje del educando, determinará su rendimiento académico. <br />Ante esta afirmación, Covadonga, C (2005) en su tesis “Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE” concluye que el rendimiento académico del discente no estará ligado directamente a su estilo de aprendizaje, debido a que el estudiante está propenso a cualquier estimulo externo o interno y por lo cual su calificaciones pueden variar tornadizamente de notas desaprobatorias a notas aprobatorias o viceversa. Asimismo expone que el estilo de aprendizaje “pragmático” es predomínate en mas del 80 % del alumnado, cifra que refuta iracundamente Fernández, Y (2007) quien señala que el estilo preponderante de la mayoría del alumnado (85%) presenta como estilo de aprendizaje al tipo “reflexivo”, afirmación que comparto ya que tanto los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. “Leonardo Fibonacci”, tienen como estilo predominante al “reflexivo” (60%)<br />Puescas, B (2006) en su tesis “Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote” obtiene un dato muy interesante en cuanto al estilo de aprendizaje menos predominante es el “teórico” (10%) y que los alumnos que presentan este estilo de aprendizaje desarrollan infructuosamente algunas inteligencias múltiples; cifra y dato que discrepan con los míos, ya que el estilo menos predominante de los alumnos de primer y segundo grado de la I.E.P “Leonardo Fibonacci” es el “pragmático” donde el 5 % de los alumnos presentan este estilo de aprendizaje y de los cuales presentan un bajo rendimiento académico en sus promedios ponderados.<br />Los estilos de aprendizaje son muy diversos en cuanto al género de cada individuo, ya que las mujeres tienen formas de pensar y actuar muy diferentes al del varón y por ello los estilos de aprendizaje de ambos son muy disimiles, afirmación que lo comparte Burgos, C (2004) ya que en su tesis sobre “Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto año del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ, Chiclayo” llegó a la conclusión que los estilos de aprendizaje de las mujeres es el pragmático y el activo, los cuales los varones, escasa o nulamente podrían obtenerlos, conclusión que refuto pues en esta investigación se comprueba que los cuatro tipo de estilos de aprendizaje son comunes tanto para los varones como para las mujeres, obteniendo las mujeres como estilo de aprendizaje predominante al reflexivo, al igual que los varones. <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPÍTULO VI<br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br /><br />6.1 Conclusiones<br /><br />1. Existe relación significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. <br /><br />2. El tipo de estilo de aprendizaje predominante de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la IE.P “Leonardo Fibonacci” es el “reflexivo”, alcanzando el 60 % del total. <br /><br />3. Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje “reflexivo” (60%) su promedio ponderado estuvo ubicado en los parámetros de 15 y 18 de calificación, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador de un óptimo rendimiento académico. <br /><br />4. Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje “pragmático” (5%) su promedio ponderado estuvo ubicado en los parámetros de 10 y 14 de calificación, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador de un pésimo o bajo rendimiento académico. <br /><br />5. El 50 % de las mujeres predomina el estilo de aprendizaje “reflexivo” y en el varón el estilo de aprendizaje también es el “reflexivo” con un 60 % del total. <br /><br />6.2 Recomendaciones<br /><br />1. Se plantea la necesidad de realizar un estudio investigativo sobre el predominio de estilos de aprendizaje con la totalidad de la población estudiantil de la I.E.P “Leonardo Fibonacci, porque en la presente investigación se ha trabajado solamente con una muestra de 20 de primer y segundo grado del nivel secundario. <br /><br />2. Organizar seminarios de capacitación para todos los docentes de los diferentes niveles sobre Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso para que transmitan lo asimilado a los estudiantes; y así, determinar con precisión la existencia o inexistencia de relaciones entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en los cursos de formación general.<br /><br />3. Enseñar a los estudiantes en función a los estilos de aprendizaje que predominan en ellos para que tengan un mejor nivel en su rendimiento académico.<br /><br />4. Relacionar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la I.EP “Leonardo Fibonacci” con los estilos de enseñanza de los docentes de dicha institución educativa. <br /><br />5. Establecer como una herramienta de evaluación la aplicación de este cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey – Alonso. <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS <br /><br />1. .Fernández, C. V. (1994). “Ansiedad ante situación de examen en estudiantes de 5to grado de secundaria de colegios nacionales y particulares de Lima Metropolitana”.<br /><br />2. Burgos, C (2004) “Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto año del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ, Chiclayo”.<br /><br />3. Puescas, B (2006) “Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote”.<br /><br />4. Gutiérrez, M (2007) “Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la FACE- UANCV”.<br /><br />5. Covadonga, C (2005) “Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE”.<br /><br />6. Smith, M. (1971). “Estadística simplificada para psicólogos y educadores”.<br /><br />7. Quintana , A (1998). Afrontamiento del estrés frente al examen en educación superior.<br /><br />8. Álvaro, M. (1990). “Hacia un modelo causal de rendimiento académico”.<br /><br />9. Honey, G (1986) “Estilos de aprendizaje: paradigmas por descubrir”.<br /><br />10. García, M (1991). “ADCA-1 Escala de evaluación de la asertividad”.<br /><br />11. Enríquez, J (1998). “Relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima”.<br /><br />12. Fernández, C (1994). “Ansiedad ante situación de examen en estudiantes de 5to grado de secundaria de colegios nacionales y particulares de Lima Metropolitana”. <br /><br />13. Miljanovich, M (2000). “Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento académico y la comprensión de lectura en el campo educativo”.<br /> <br />14. Catell, H. (1997). “Lo profundo de la personalidad”.<br /><br />15. Ayora, A. (1993). “Ansiedad en situaciones de evaluación o examen, en estudiantes secundarios de la ciudad de Loja (Ecuador)”.<br /><br />16. Grandez, C. (1991). “Niveles de ansiedad estado y ansiedad rasgo en estudiantes del 3.er, 4. º y 5.º año de secundaria con bajo rendimiento en matemáticas frente al examen final”.<br /><br />17. Viñas, R (2000). “Afrontamiento del período de exámenes y sintomatología somática autoinformada en un grupo de estudiantes universitarios”.<br /><br />18. Rogers, C. (1994). “Psicología social de la enseñanza”.<br /><br />19. Ponce, C (1988) “Estudio comparativo sobre los hábitos de estudio y su relación con la inteligencia y la personalidad en grupos de ingresantes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos”.<br /><br />20. Álvarez, C (1996). “La metacognición y su relación con el rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios”.<br /><br />21. Bloom, B. (1977). “Características humanas y aprendizaje escolar”.<br /><br />22. Klausmeier, H (1990). “Psicología educativa. Habilidades humanas y aprendizaje”.<br /><br />23. Enciclopedia de pedagogía y psicología.<br /><br />24. Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo<br /><br />25. Kaczynska, M. (1986). “El rendimiento escolar y la inteligencia”.<br /><br />26. Gimeno , J. (1977). “Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar”.<br /><br />27. .Heran, D (1987). “Caracterización de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de castellano y matemática en el primer ciclo de enseñanza general básica. Chile: CPEIP.”<br /><br />28. Novaez, M. (1986). “Psicología de la actividad escolar”.<br /><br />29. Chadwick, C. (1979). “Teorías del aprendizaje”.<br /><br />30. Navas, J. (1991). “Cómo controlar su ansiedad en situaciones de evaluación o examen. Santo Domingo: CPE”.<br /><br />31.Aliaga, J. (2001). “Variables psicológicas relacionadas con el rendimiento académico en matemática y estadística en alumnos del primer y segundo año de la Facultad de Psicología de la UNMSM”.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com4tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-79646986957237705052010-07-20T20:07:00.000-07:002010-07-20T20:16:17.495-07:00Relacion entre estilos de aprendizaje y rendimiento academico de los estudiantes de 1ero y 2do grado del nivel secundario de la I.E.P."L. Fibonacci"CAPÍTULO I <br />PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA<br /><br />1.1 Realidad Problemática<br /><br />Cuando se trata de rebasar el pensamiento teórico para aplicar los fundamentos pedagógicos a la práctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, los profesores tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido. Éstas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc.<br />Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana.<br />Como docente de la institución educativa particular “Leonardo Fibonacci”, ubicada en el distrito de San Martin de Porres (Piñonate - Jr. Alberto Abero 754) muchas veces me he preguntado ¿por qué unos aprenden y otros no, si aplico la misma metodología y el entusiasmo por parte mía es el mismo en ambos grados? Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo.<br />Durante los años 2008 y 2009, se ha evidenciado en la institución educativa ya antes mencionada, que los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario, han adquirido estilos de aprendizajes inadecuados; ya sea por iniciativa propia o debido a la obligación por parte de algunos profesores que exigen explícitamente o implícitamente a su estilo de enseñar y con ello, conllevan a un estilo de aprender determinado. <br />Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura… tenemos diferentes estilos de aprender.<br /><br /><br /><br />1.2 Formulación del Problema<br /><br />1.2.1 Problema General<br />¿De qué manera influyen los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. “Leonardo Fibonacci”?<br /><br />1.2.2 Problemas Específicos<br />- ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos?<br />- ¿Cómo se relacionan los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico?<br /><br />1.3 Objetivos de la Investigación<br /><br />1.3.1 Objetivo General<br /><br />Comprobar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado de secundaria de la I.E.P “Leonardo Fibonacci” de Lima.<br /><br /><br />1.3.2 Objetivos Específicos<br /><br />- Determinar los estilos de aprendizaje predominantes por los alumnos.<br /><br />- Establecer la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. <br /><br /><br />1.4 Justificación de la investigación<br />El presente trabajo de investigación tiene como principal finalidad detectar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. Asimismo conocer cuál es el estilo de aprendizaje que permite un mejor rendimiento académico en el educando, mejorando con ello el proceso de enseñanza- aprendizaje. <br /><br /><br />1.5 Hipótesis y Variables<br /><br />1.5.1 Hipótesis General<br />- (HG) El estilo de aprendizaje “reflexivo” permite un óptimo rendimiento académico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. “Leonardo Fibonacci” de Lima. <br /><br /><br />1.5.2 Hipótesis Específicas<br />- (H1) Existe una relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. <br /><br />- (H2) El estilo de aprendizaje “pragmático” genera un bajo rendimiento académico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. <br />1.6 Definición de variables<br />Por ser un trabajo de investigación correlacional se precisan las siguientes variables; estilos de aprendizaje y rendimiento académico, además se identifican variables intervinientes, las cuales están presentes en la relación como; el sexo, la edad, nivel socioeconómico, procedencia y otros que proporcionan información más completa a la investigación. <br /><br />• Variable Independiente (VI) : ESTILOS DE APRENDIZAJE<br /><br />• Variable Dependiente (VD): RENDIMIENTO ACADÉMICO<br /><br /><br />• Variable Interviniente (VI): ALUMNOS (sexo y grado) <br /><br /> CAPÍTULO II<br />MARCO TEÓRICO<br /><br />2.1 Antecedentes de la investigación <br /><br />Fernández, Y (2007) 1 , llevó a cabo una investigación que titula “Deficiencias entre estilos de aprendizaje de las alumnas de quinto año de educación secundaria en los colegios católicos privados de la ciudad de Trujillo”, de cual concluyó que existen diferencias altamente significativas en los estilos de aprendizaje de las alumnas de quinto año de educación secundaria en los colegios católicos privados de la ciudad de Trujillo.<br /><br />Burgos, C (2004) 2 , en su investigación sobre “Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto año del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ, Chiclayo”, una de las conclusiones es que el estilo de aprendizaje Divergente es el que alcanza un mayor porcentaje con un 33.33% en los alumnos de Institución Educativa Particular Virgen del Carmen, seguido del estilo Asimilador con un 25.93%, es estilo Acomodador con el 22.22% y el Convergente con el 18.52%.<br />Puescas, B (2006) 3, en su tesis sobre “Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote”, este trabajo dejo como conclusión que existe relación en un 60.65% entre los Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote 2006. <br /><br />Gutiérrez, M (2007) 4, en su investigación sobre “Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la FACE- UANCV”, en la mencionada investigación, se llega a la conclusión que el estilo de aprendizaje predominante es el estilo Reflexivo con un resultado de 41 estudiantes que representa el 41% del total de estudiantes en estudio. <br /><br />Covadonga, C (2005) 5, tesis que titula “Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE” se llega a la conclusión que el estilo de aprendizaje utilizado por las mujeres son más beneficiosas que las que utilizan los varones y que el rendimiento académico de los alumnos del bachillerato es deficiente al utilizar estilos de aprendizajes inadecuados. <br /><br />2.2 Bases Teóricas <br /><br /> 2.2.1 Importancia de los estilos de aprendizaje<br />La importancia que ha ido cobrando los estilos de aprendizaje durante los últimos años ha hecho que en la década de los 90 se desarrollaran experimentos controlados cuidadosamente, a menudo enfocados a momentos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, como a los ámbitos de la salud, de la empresa, de la formación continua, etc.- y que se extendiera a los distintos niveles y modalidades educativas en que se imparte enseñanza. Con ello, sus resultados dieron más consistencia al movimiento de los estilos de aprendizaje. Smith, M (1971) 6<br />2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje:<br />A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Quintana, A (1998) 7 <br /><br />Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificación propuesta por Curry (1987) ya que la mayoría de modelos pueden enmarcarse en alguna de de sus categorías. Álvaro, M (1990) 8 <br /><br />Honey, G (1986) 9, en base a la teoría de Kolb los tomó estilos de aprendizaje: activo, reflexiva, teórico y pragmático.<br /><br />Estilos de Aprendizaje Activo<br />El estilo de aprendizaje activo es el estilo diligente o ágil, donde impera la dinamicidad y la participación plena de los estudiantes que son personas de grupo y de mentes abiertas.<br />El estilo activo se destaca por ser: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo.<br />Características.- Se caracteriza por el gusto de encerrarse en una experiencia, de prolongar en la actividad y por la preferencia de invención de ideas en falta de contradicciones de estructura.<br />Estilos de Aprendizaje Reflexivo<br />Estilos de aprendizaje reflexivo, es el estilo de razonamiento donde predomina la observación y el análisis de los resultados de las experiencias realizadas.<br />Estilo Reflexivo se destaca por ser: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo.<br />Características.- Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Por la importancia del retroceso y de la distancia tomada en relación a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la reflexión profundizada antes de tomar una decisión para actuar, escucha la acumulación exhaustiva de datos antes de dar una opinión. <br />Estilos de Aprendizaje Teórico<br />Es el estilo de especulación, donde prepondera más la observación dentro del campo de la teoría y poco en ámbito de la práctica<br />El estilo teórico es propio de personas que integran las percepciones de la realidad en teorías lógicas y complejas, enfocan los problemas con estructuras lógicas. Tienden a ser perfeccionista y huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo.<br />El Estilo Teórico se destaca por ser: Metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado.<br />Características.- Se caracteriza por la investigación de lógica y coherencia en la organización de las informaciones acumuladas, por el gusto del análisis y de la síntesis, un interés para las predicciones de base y los principios subyacentes, una valorización del racional y de la objetividad. <br />Estilos de Aprendizaje Pragmático<br />Es el estilo de orden, donde pregona más la práctica, aplicación de juicios o de intuición y poco la teoría.<br />Estilo Pragmático se destaca por ser: Experimentador, práctico, directo, eficaz y realista. <br />Características.- Se caracteriza por un interés para la puesta en aplicación de las ideas, teorías, técnicas con el propósito de validar el funcionamiento. Por la preferencia de resolución de problemas para encontrar beneficios concretos y prácticas. Se caracteriza también por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prácticas. <br /><br /><br />2.2.3 Características del rendimiento académico: <br />García, M (1991) 10, después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.<br /><br /><br />2.2.4 Importancia del rendimiento académico: <br />El rendimiento es la calificación cuantitativa y cualitativa, que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo tanto el rendimiento académico es importante porque permite establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no sólo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir obtener información para establecer estándares. También los registros de rendimiento académico son especialmente útiles para el diagnóstico de habilidades y hábitos de estudio, no sólo puede ser analizado como resultado final sino mejor aún como proceso y determinante del nivel. El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo, todo ello sustentado por. Enríquez, J (1998). 11<br /><br />2.2.5 El rendimiento académico en el Perú: <br />En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión. Fernández, C (1983) 12<br />En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este caso específico, en la UNMSM-, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich, M (2000) 13<br />2.2.6 Rendimiento académico y su relación con variables psicológicas: <br />El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos. Catell, H (1997) 14<br /><br />Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento académico es la ansiedad ante los exámenes. La ansiedad antes, durante y después de situaciones de evaluación o exámenes constituye una experiencia muy común, y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma académica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ayora, A (1993) 15<br /><br />Grandez, C. (1991) 16 afirmó que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el aprovechamiento; además, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.<br />2.3 Definición de Términos<br /><br />2.3.2 Estilos de aprendizaje<br />El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene. Viñas, R (2000). 17<br />El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje y ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él. Rogers, C. (1994). 18<br />El estilo de Aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente. Ponce, C (1988) 19<br />Son los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje. Álvarez, C (1996). 20<br />Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Bloom, B. (1977). 21<br />El modo personal en que la información se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. Klausmeier, H (1990). 22<br /><br />2.3.3 Rendimiento académico<br />Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc. Enciclopedia de pedagogía y psicología. 23<br /><br />Es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Pizarro, R (1985) 24<br />El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración. Kaczynska, M. (1986). 25<br />El rendimiento académico es un conjunto de habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Gimeno , J. (1977). 26<br /><br />El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita, ya que se puede comprender el rendimiento previo como el número de veces que el estudiante ha repetido uno o más cursos. Herán, D (1987) 27<br />El rendimiento académico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Nováez, S (1986) 28<br />Es la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Chadwick, D (1979) 29<br />El rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Navaz, J (1991) 30<br /><br />El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración. Aliaga, J (2001) 31 <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> CAPÍTULO III<br />METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />3.1 Tipo de Investigación<br />La investigación está enmarcada dentro de la investigación descriptiva, Hernández, Fernández y Baptista (1999), precisan que una investigación descriptiva tiene como propósito identificar el grado de relación que existe entre dos o más variables en un contexto particular y pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y, después analizar la correlación.<br />La importancia de este tipo de estudio, en opinión de los citados autores, es precisar un comportamiento de una variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas con la primera. <br /><br />3.2 Diseño de la Investigación<br />El diseño de investigación, responde al diseño descriptivo correlacional, porque no existe manipulación activa de alguna variable, ya que se busca establecer la relación de dos variables medidas en una muestra, en un único momento del tiempo; es decir se observa las variables tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlas; según Hernández, Fernández y Batista (1999). <br /><br />3.3 Población y Muestra<br />POBLACIÓN: La población comprende a los alumnos del primer y segundo grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Leonardo Fibonacci”. El número de alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P mencionada es de 40. Una vez definida la unidad de análisis, se procedió a delimitar la población a ser estudiada y sobre la cual se busca generalizar los resultados. <br />MUESTRA: 20 alumnos, 10 de primer grado del nivel secundario y 10 de segundo grado del nivel secundario, todos del turno mañana, alumnos cuyas edades están en los límites de 11 a 13 años.<br />Primero grado de secundaria = 10<br />Segundo grado de secundaria = 10<br />N = Z2 . p. q . N<br /> N . e2 + Z2 . p . q <br />N = (126) 2 . 0,5 . 0,5 . 40<br /> 40. (0,05) 2 + (1,96) 2 . 0,5 . 0,5 <br />N = 3,8416 . 0,25 . 40<br /> 40 . 0,0025 + 3,8416 . 0,25<br /><br />N = 42,194 = 42,194 = 36.46<br /> 0,100 + 0,9604 1,0604<br />AJUSTANDO LA 36 = 36 = 36 = 20<br />MUESTRA 1 + 36 162 1,8<br /> 40 40<br /><br />3.4 Técnicas e instrumentos de Recolección de datos<br /><br />3.4.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos de medición<br />- Cuestionario<br />- Actas de evaluación <br />Realizada a 20 alumnos de primero y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”, eligiéndose al azar 10 por cada grado<br />- Procesamiento de datos<br /> Programa SPSS para Windows en la versión 15<br /> Microsoft excell<br /><br />3.4.2 Descripción del instrumento<br />La validez del instrumento se realizó por el licenciado Guibovich Del Carpio, Duilio a través del documento de validación de instrumento. El cual contaba con 9 indicadores indispensables como la claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia y metodología. Se logró alcanzar con dicha validación el puntaje 93 (93%) lo cual reafirma la confiabilidad del instrumento (cuestionario y encuestas) en mención.<br />El cuestionario de Honey y Alonso posee ochenta ítems, los cuales serán contestados con el signo (+) o (–) según el estilo de aprendizaje de cada discente. Todos ellos vienen ligados por una serie de preguntas las cuales nos permite reafirmar nuestra hipótesis planteada.<br /> Para efectos de la presente investigación se vio conveniente utilizar este instrumento ya que nos permitirá conocer el estilo de aprendizaje del educando y las preferencias de éste (muy baja, baja, moderada, alta y muy alta). Asimismo se utilizo las actas de evaluación de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci” para saber el rendimiento académico de cada uno de éstos. <br /><br />CAPÍTULO V<br />DISCUSIÓN<br /><br />Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, tal cual lo afirmó anteriormente Gutiérrez, M (2007) cuando concluyó en su tesis “Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la FACE- UANCV” que el margen de relación entre ambas variables es muy estrecha, ya que según el tipo de estilo de aprendizaje del educando, determinará su rendimiento académico. <br />Ante esta afirmación, Covadonga, C (2005) en su tesis “Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE” concluye que el rendimiento académico del discente no estará ligado directamente a su estilo de aprendizaje, debido a que el estudiante está propenso a cualquier estimulo externo o interno y por lo cual su calificaciones pueden variar tornadizamente de notas desaprobatorias a notas aprobatorias o viceversa. Asimismo expone que el estilo de aprendizaje “pragmático” es predomínate en mas del 80 % del alumnado, cifra que refuta iracundamente Fernández, Y (2007) quien señala que el estilo preponderante de la mayoría del alumnado (85%) presenta como estilo de aprendizaje al tipo “reflexivo”, afirmación que comparto ya que tanto los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. “Leonardo Fibonacci”, tienen como estilo predominante al “reflexivo” (60%)<br />Puescas, B (2006) en su tesis “Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote” obtiene un dato muy interesante en cuanto al estilo de aprendizaje menos predominante es el “teórico” (10%) y que los alumnos que presentan este estilo de aprendizaje desarrollan infructuosamente algunas inteligencias múltiples; cifra y dato que discrepan con los míos, ya que el estilo menos predominante de los alumnos de primer y segundo grado de la I.E.P “Leonardo Fibonacci” es el “pragmático” donde el 5 % de los alumnos presentan este estilo de aprendizaje y de los cuales presentan un bajo rendimiento académico en sus promedios ponderados.<br />Los estilos de aprendizaje son muy diversos en cuanto al género de cada individuo, ya que las mujeres tienen formas de pensar y actuar muy diferentes al del varón y por ello los estilos de aprendizaje de ambos son muy disimiles, afirmación que lo comparte Burgos, C (2004) ya que en su tesis sobre “Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto año del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ, Chiclayo” llegó a la conclusión que los estilos de aprendizaje de las mujeres es el pragmático y el activo, los cuales los varones, escasa o nulamente podrían obtenerlos, conclusión que refuto pues en esta investigación se comprueba que los cuatro tipo de estilos de aprendizaje son comunes tanto para los varones como para las mujeres, obteniendo las mujeres como estilo de aprendizaje predominante al reflexivo, al igual que los varones. <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPÍTULO VI<br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br /><br />6.1 Conclusiones<br /><br />1. Existe relación significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P “Leonardo Fibonacci”. <br /><br />2. El tipo de estilo de aprendizaje predominante de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la IE.P “Leonardo Fibonacci” es el “reflexivo”, alcanzando el 60 % del total. <br /><br />3. Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje “reflexivo” (60%) su promedio ponderado estuvo ubicado en los parámetros de 15 y 18 de calificación, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador de un óptimo rendimiento académico. <br /><br />4. Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje “pragmático” (5%) su promedio ponderado estuvo ubicado en los parámetros de 10 y 14 de calificación, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador de un pésimo o bajo rendimiento académico. <br /><br />5. El 50 % de las mujeres predomina el estilo de aprendizaje “reflexivo” y en el varón el estilo de aprendizaje también es el “reflexivo” con un 60 % del total. <br /><br />6.2 Recomendaciones<br /><br />1. Se plantea la necesidad de realizar un estudio investigativo sobre el predominio de estilos de aprendizaje con la totalidad de la población estudiantil de la I.E.P “Leonardo Fibonacci, porque en la presente investigación se ha trabajado solamente con una muestra de 20 de primer y segundo grado del nivel secundario. <br /><br />2. Organizar seminarios de capacitación para todos los docentes de los diferentes niveles sobre Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso para que transmitan lo asimilado a los estudiantes; y así, determinar con precisión la existencia o inexistencia de relaciones entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en los cursos de formación general.<br /><br />3. Enseñar a los estudiantes en función a los estilos de aprendizaje que predominan en ellos para que tengan un mejor nivel en su rendimiento académico.<br /><br />4. Relacionar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la I.EP “Leonardo Fibonacci” con los estilos de enseñanza de los docentes de dicha institución educativa. <br /><br />5. Establecer como una herramienta de evaluación la aplicación de este cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey – Alonso. <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS <br /><br />1. .Fernández, C. V. (1994). “Ansiedad ante situación de examen en estudiantes de 5to grado de secundaria de colegios nacionales y particulares de Lima Metropolitana”.<br /><br />2. Burgos, C (2004) “Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto año del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ, Chiclayo”.<br /><br />3. Puescas, B (2006) “Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote”.<br /><br />4. Gutiérrez, M (2007) “Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la FACE- UANCV”.<br /><br />5. Covadonga, C (2005) “Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE”.<br /><br />6. Smith, M. (1971). “Estadística simplificada para psicólogos y educadores”.<br /><br />7. Quintana , A (1998). Afrontamiento del estrés frente al examen en educación superior.<br /><br />8. Álvaro, M. (1990). “Hacia un modelo causal de rendimiento académico”.<br /><br />9. Honey, G (1986) “Estilos de aprendizaje: paradigmas por descubrir”.<br /><br />10. García, M (1991). “ADCA-1 Escala de evaluación de la asertividad”.<br /><br />11. Enríquez, J (1998). “Relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima”.<br /><br />12. Fernández, C (1994). “Ansiedad ante situación de examen en estudiantes de 5to grado de secundaria de colegios nacionales y particulares de Lima Metropolitana”. <br /><br />13. Miljanovich, M (2000). “Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento académico y la comprensión de lectura en el campo educativo”.<br /> <br />14. Catell, H. (1997). “Lo profundo de la personalidad”.<br /><br />15. Ayora, A. (1993). “Ansiedad en situaciones de evaluación o examen, en estudiantes secundarios de la ciudad de Loja (Ecuador)”.<br /><br />16. Grandez, C. (1991). “Niveles de ansiedad estado y ansiedad rasgo en estudiantes del 3.er, 4. º y 5.º año de secundaria con bajo rendimiento en matemáticas frente al examen final”.<br /><br />17. Viñas, R (2000). “Afrontamiento del período de exámenes y sintomatología somática autoinformada en un grupo de estudiantes universitarios”.<br /><br />18. Rogers, C. (1994). “Psicología social de la enseñanza”.<br /><br />19. Ponce, C (1988) “Estudio comparativo sobre los hábitos de estudio y su relación con la inteligencia y la personalidad en grupos de ingresantes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos”.<br /><br />20. Álvarez, C (1996). “La metacognición y su relación con el rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios”.<br /><br />21. Bloom, B. (1977). “Características humanas y aprendizaje escolar”.<br /><br />22. Klausmeier, H (1990). “Psicología educativa. Habilidades humanas y aprendizaje”.<br /><br />23. Enciclopedia de pedagogía y psicología.<br /><br />24. Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo<br /><br />25. Kaczynska, M. (1986). “El rendimiento escolar y la inteligencia”.<br /><br />26. Gimeno , J. (1977). “Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar”.<br /><br />27. .Heran, D (1987). “Caracterización de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de castellano y matemática en el primer ciclo de enseñanza general básica. Chile: CPEIP.”<br /><br />28. Novaez, M. (1986). “Psicología de la actividad escolar”.<br /><br />29. Chadwick, C. (1979). “Teorías del aprendizaje”.<br /><br />30. Navas, J. (1991). “Cómo controlar su ansiedad en situaciones de evaluación o examen. Santo Domingo: CPE”.<br /><br />31.Aliaga, J. (2001). “Variables psicológicas relacionadas con el rendimiento académico en matemática y estadística en alumnos del primer y segundo año de la Facultad de Psicología de la UNMSM”.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-2927353227740691722010-07-18T15:02:00.000-07:002010-07-18T15:11:48.963-07:00PELICULA Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN LAS ALUMNAS DE TERCER AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E “CORONEL FRANCISCO BOLOGNESI”<span style="font-weight:bold;">AUTOR: Betsaida Gómez Miraval<br />CORREO: cielito87bgm@htmail.com, betsaida071@gmail.com<span style="font-style:italic;"></span></span><br /><br /><span style="font-weight:bold;">EL PROBLEMA</span><br /><br /><span style="font-weight:bold;">REALIDAD PROBLEMÁTICA</span><br />La sociedad se encuentra en un época de grandes cambios tecnológicos por consiguiente la educación tiene que acelerar esa constante. Los muchachos de ahora buscan siempre pasarla bien donde fueran por ejemplo quien no ha visto reunidos a adolescentes en una fiesta, cine, centros comerciales u otros lugares un viernes o sábado por la noche. Esto se da porque ellos quieren cosas nuevas. Y que de nuevo vemos en las escuelas en las clases de lengua y literatura. Busquemos una manera nueva y dinámica de enseñar el curso de lengua y literatura. <br />El cine es un recurso muy importante capaz de apoyar ene l rendimiento académico de los estudiantes en el curso de lengua y literatura. El cine es considerado como el séptimo arte y puede ser de gran apoyo para el docente que se encargue de aplicarlo en clase. Pero que tan seguro es esta estrategia, algunos dicen depende del profesor, otros depende de la película. Son muchas las ideas pero probemos si las películas de cine pueden reforzar el rendimiento academia en las estudiantes. Pues a veces se piensa que si pero en la aplicación pareciera que fuera solo distracción.<br /><br />Entonces este trabajo se encargara de demostrar que las películas de cine pueden reforzar el rendimiento académico, en cierta manera, en el aprendizaje de la materia lengua y literatura. <br /><br /><span style="font-weight:bold;"> FORMULACIÓN DEL PROBLEMA</span><br /><br />. PROBLEMA GENERAL<br /><br />¿De qué manera se relaciona las películas de cine y el rendimiento académico en las estudiantes de tercer año de secundaria de Lengua y Literatura de la I.E. Coronel Francisco Bolognesi en san Juan de Lurigancho?<br /><br /><br /> PROBLEMAS ESPECÍFICOS<br /><br />a)¿Cuál es la actitud de las estudiantes con respecto a la materia lengua y literatura?<br /><br />b) ¿Cuál es la actitud del estudiante frente a la asignatura a través de la aplicación de películas de cine?<br /><br />c) ¿Cuál es la actitud del docente frente al uso de las películas de cine en las sesiones de clase?<br /><br /> <span style="font-weight:bold;">OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN</span><br /><br />. OBJETIVO GENERAL<br />Determinar la relación que existe entre la película de cine y el rendimiento académico en la asignatura Lengua y Literatura en las estudiantes de tercer año de secundaria de la I.E. Coronel Francisco Bolognesi en san Juan de Lurigancho.<br /><br /><span style="font-weight:bold;"><br /> OBJETIVOS ESPECÍFICOS</span><br /><br />a)Mencionar las actitudes de las alumnas con respecto a la asignatura de lengua y literatura.<br />b)Mencionar las actitudes de las estudiantes frente a la asignatura después del uso de películas de cine en la clase de lengua y literatura.<br />c)Mencionar la actitud del docente frente al uso de las películas de cine en la realización de la clase.<br /><br /><span style="font-weight:bold;"> JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN</span><br /><br />El presente trabajo de investigación se realiza con la única finalidad de presentar un recurso útil, moderno, dinámico y audiovisual para la utilización en las diversas clases de Lengua y Literatura en las escuelas. Es una propuesta de trabajo para todo docente, de animarse a utilizar las películas de cine como un recurso didáctico. Serán beneficiados los docentes y alumnos. <br /><br /><span style="font-weight:bold;"> HIPÓTESIS Y VARIABLES</span><br /><br /> <span style="font-weight:bold;">HIPÓTESIS GENERAL</span><br />Las películas de cine se relacionan directamente con el rendimiento académico de las alumnas de tercer año de secundaria.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">HIPÓTESIS NULA</span><br />Las películas de cine no se relacionan directamente con el rendimiento académico de las alumnas de tercer año de secundaria.<br /><br /><span style="font-weight:bold;"> HIPÓTESIS ESPECÍFICAS </span><br /><br />H1: La utilización de los medios audiovisuales en general, y del cine en particular, refuerzan el rendimiento académico de las estudiantes.<br /><br />H2: El cine como estrategia de intervención pedagógica en el aula, es poco frecuente.<br /><br />H3: Las alumnas valoran el cine como medio que favorece el rendimiento académico en la materia de lengua y literatura.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">DISCUSIÓN </span><br /><br />Los resultados de esta investigación han comprobado que las películas de cine son un buen recurso audiovisual para ser utilizado en las clases de lengua y literatura de Instituciones Educativas Estatales de Educación Secundaria del Distrito de San Juan de Lurigancho pertenecientes a la DREC. <br />Esto influye significativamente en el rendimiento académico de dicha área de las Alumnas lo cual corrobora con el artículo “La virtualidad educativa del cine en la adolescencia” (17) donde menciona que “el cine no solo ha de ser tenido en cuenta como un medio, sino también como una estrategia didáctica posible de aplicar en ámbito educativo”. Los estudios de los descubrimientos hechos en los estudios sobre ventajas del uso del recurso didáctico de las películas, mg Guadalupe (19), así como un estudio sobre “el nacimiento de una nueva tecnología” (22) que ha identificado la importancia de las séptima maravilla en el aula.<br />Es necesario dejar en primer lugar definir claramente lo que se entiende por cine, el cine es un arte, y comúnmente, considerando las seis artes del mundo clásico, se lo denomina séptimo arte. No se pretende a que los muchachos se les lleve a las salas de cine sino que en aula preparemos ese ambiente y las últimas películas de estreno pueden ser analizados en clase y las mismas alumnas pueden desarrollar su capacidad de crítica, análisis, aprovecharlo como tal.<br />Según Martínez Enrique y Sánchez (11) quien tiene una página web muy interesante plantea en uno de sus artículos “la razón de no utilizar los medios, ¿Por qué muchos profesores no utilizan los medios de comunicación?” expresan que la mayoría de los docentes aún no aceptan el valor didáctico de los recursos audiovisuales. <br />Vivimos en la época audiovisual, en el que todo entra por los ojos, entonces hasta cuándo estaremos observando la pizarra. Otros plantean u objetan con pretextos irrelevantes como: Es caro, peligroso, etc. Es tiempo de perder el miedo y trasladar a las alumnas a un ambiente más agradable con temas relevantes. Esto también es un pretexto para que de las películas puedan enseñar valores en los cursos de tutorial, al menos. Por ejemplo en el artículo de la web “El cine: Un recurso didáctico y significativo” (10) plantea que la implementación del cine en la formación de alumnos sea en cualquier materia de estudio incentivan al aprendizaje significativo, abriendo esa posibilidad de reflexionar y de emprender nuevos cambios. En un subtitulo de este mismo artículo encontramos “cine formativo” elaboró un modelo para la implementación del cine en las aulas, muy buena para docentes.<br /><br />Cibanal, Luis y otros (9) realizó un trabajo en la universidad de Alicante titulado “Aprendiendo a cuidar a través del cine” donde menciona que el cine es un arte que transmiten ideas a través de la narración de historias, mediante imágenes que impactan en el aspecto psicosoemocional de las personas a través del ojo, su primera entrada. Transcribe lo que menciono Balcari en una pieza teatral:<br />El ojo, se dice, es la primera puerta de entrada<br />Por la que el intelecto aprende y gusta.<br />El oído es la segunda, con la palabra atenta<br />Que a la mente arma y hace robusta (Prats, 2005:12)<br /><br />Una vez planteada la necesidad de cambio y la propuesta de un nuevo recurso para el aula, entro en el desarrollo de la investigación concretando su diseño, desarrollo y propuesta de cuestionario.<br />Nuestro planteamiento gira en torno a la idea de que el cine puede ser el más eficaz y adecuado para dirigir la atención de las alumnas y apoyar en el rendimiento académico sea del área de lengua y literatura o de otra área, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y es el que mejor se adapta a la situación actual que viven nuestras aulas.<br /> <br /><span style="font-weight:bold;">CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES</span><br /><br /><span style="font-weight:bold;">CONCLUSIONES:</span><br /><br />Luego de realizada la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:<br />1.El recurso didáctico aplicado por los docentes influye mucho en el rendimiento académico de los estudiantes de la I.E. Francisco Bolognesi, ugel 05, San Juan de Lurigancho.<br /><br />2.Referente a que piensan de las películas de cine para las alumnas, el 78.2% de las encuestadas consideran que es Buena y el 20%, Regular <br /><br />3.Las alumnas quieren cambios en cuanto la manera de enseñar de los docentes porque muchas de ellas sienten no rendir porque no se sienten motivadas a hacerlo.<br /><br />4.Respecto a la actitud de las alumnas con respecto al curso, el 11.7% de los encuestados consideran que es Bueno, el 67.3%, Regular, el 29.1%, Malo y el 3.6%, Mala. <br /><br />5.El uso de las películas de cine en el aula es una propuesta pedagógica alternativa.<br /><br />6.Acerca de la opinión de las películas de cine en las alumnas, esto para saber si ellas aceptarían realizar algunas clases con este material ellas contestaron, el 52.7% de los encuestados consideran que es Buena, el 32.7%, Regular y el 14.5%, Mala.<br /><br />7.Se verificó que hay alumnas que no les interesa el curso de lengua y literatura solo llevan el curso por aprobar.<br /><br />8.Se les preguntó si las películas de cine les serviría como reforzador en la materia y ellas contestaron, el 61.8% de los encuestados consideran que es Buena, el 20%, Regular, el 14.5%, Mala y el 3.6% no opina. <br /><br />9.Acerca de la motivación, las alumnas ven a las películas como motivación para estudiar, el 63.3% de los encuestados consideran que es Buena, el 32.7%, Regular, y el 3.6%, Mala. <br /><br />10.Con relación al rendimiento académico en la materia, el 78.2% de los encuestados consideran que es Buena, el 18.2%, Regular, y sólo el 3.6%, Mala.<br /><br />11.Respecto a los valores que desprenden las películas, el 70.9% de los encuestados consideran que es Buena, el 12.7%, Regular el 5.5%, Mala, y 5.5% no opina.<br /><br /><br /><br /><span style="font-weight:bold;">RECOMENDACIONES</span><br /><br />1.En vista de que se ha comprobado que el recurso didáctico audiovisual, películas de cine son casi nada usadas en Instituciones Educativas Estatales de Educación Secundaria del Distrito de San Juan de Lurigancho, especialmente en la I.E. Coronel Francisco Bolognesi Se le motiva a los directores a implementar este medio de filmoteca en donde hay una variedad de películas. Se les recomienda que los docentes puedan realizar análisis de estas películas y luego analizarla con las alumnas.<br /><br />2.En vista que se ha verificado que las alumnas se sienten desmotivadas, aburridas de la rutina de las clases de lengua y literatura específicamente, una vez más se les motiva a los docentes a animarse a utilizar esta estrategia.<br /><br />3.Se puede utilizar en las clases de tutoría con el multimedia a pantalla gigante para que las alumnas sientan el todo de la película.<br /><br />4.Aplicar el cuestionario en una I.E. no significa en sí mismo nada, solamente averiguar una serie de conductas, matices, variables, etc. El cuestionario planteado empieza a tener sentido cuando sirve de punto de partida para mejorar el centro y esto solamente se puede llevar a cabo desde cada uno de las II.EE. ya que cada una tiene su propia historia, contexto y circunstancias.<br /><br />5.La educación y la superación de cada estudiante se encuentra relativamente en las manos del docente pero que esa relatividad se ayudada aunque sea en lo mínimo para que pueda este estudiante salir adelante y valorar la vida que es lo mas importante.<br /><br /><br /><span style="font-weight:bold;">REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS</span><br /><br />1.MORALES Octavio. EL CINE DE LA ERA DIGITAL Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS (2004) www.tesiscinedelaeradigitalysusposibildadeseducativas.com <br /><br />2. PALACIOS Sergio “ EL CINE Y LA LITERATURA DE CIENCIA FICCIÓN COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA” Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia-Eureka. España. http://www.apac-eureka.org/revista(2006)<br /><br />3.CIBANAL Luis y otros “APRENDIENDO A CUIDAR A TRAVÉS DEL CINE” http://descargas.cervantesvirtual.com (2006)<br /><br />4.RODRÍGUEZ Carmen “EL CINE COMO RECURSO PEDAGÓGICO” (1999) VII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa en la Universidad de Málaga.www.jornadasuniversitarias.com<br /><br />5.CANO Rafael “EL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO: APLICACIÓN A LA CIUDADANÍA”. <br />http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/europa/Contenidos/Actividades/PropuestasDidacticas/CINEYCIUDADANIA/1137415914377_cine_y_ciudadania.pdf (2005-2006)<br /><br />6.Cine un recurso didáctico en el modulo VII: aplicaciones didácticas del aula pagina web www.econoaula.com<br /><br />7.«El cine en las aulas» La magia del cine en el aula web www.econoaula.com<br /><br />8.CAMPO María “EL CINE COMO RECURSO TECNOLÓGICO EN LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO: ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DE LA ORIENTACIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR”. ,(2006) www.cinecomorecursotecnologico.com<br /><br />9.CIBANAL Luis y otros Universidad de Alicante con su trabajo titulado “APRENDIENDO A CUIDAR A TRAVÉS DEL CINE” (Segunda parte) http://descargas.cervantesvirtual.com (2006)<br /><br />10.cine: Un recurso didáctico y significativo.www.cienyeducacion.com ( 2007)<br /><br />11.MARTÍNEZ Enrique y SÁNCHEZ EL CINE, OTRA VENTANA AL MUNDO Entrar en otros mundos, en otras historias, de la mano del cine http://www.uhu.es/cine.educacion/articulos/cine_ventana_mundo.htm (2006-2009)<br /><br />12.EBRIAN DE LA SERNA y otros cine en aula comunicar 11. Creación de materiales para la Innovación Educativa con Nuevas tecnologías, Málaga, (1998) www.grupocomunicar.com <br /><br />13.VEGA Amando autor de un artículo titulado “EL CINE COMO RECURSO PARA LA ACCIÓN EDUCATIVA” http://carlospez.blogspot.es/1241686980/el-cine-como-recurso-para-la-accion-educativa-%281%29-irudi-biziak./ (2009)<br /><br />14.URÍ Manuel “EL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA CLASE DE ESPAÑOL.” http://formacion-profesores-ele.elenet.org(2009)<br /><br />15.BERMÚDEZ, Nilda El cine y el video: recursos didácticos para el estudio y enseñanza de la historia Revista tesis Mérida.http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12813857715619384987213/028545.pdf?incr=1. Venezuela pág.101-123(2008)<br /><br />16.PEREIRA, Mª C. y VALLE, Marín Artículo publicado en Revista de Teoría de la Educación: “Respuestas docentes sobre el cine como propuesta pedagógica. Análisis de la situación en educación secundaria”. http://knol.google.com/k/la-virtualidad-educativa-del-cine-en-la-adolescencia#(2001)<br /><br />17."La Virtualidad Educativa del Cine en la Adolescencia" en la página web http://knol.google.com/k/la-virtualidad-educativa-del-cine-en-la-adolescencia#<br /><br />18.RODRÍGUEZ María Alejandra en el artículo: Medios y recursos http://www.monografias.com/trabajos73/medios-recursos/medios-recursos.shtml(2009) <br /><br />19.Mg. SUAREZ Guadalupe y colaboradores en el libro FORMACIÓN MAGISTERIAL décima edición Universidad Pontificia Católica del Perú. (2007)<br /><br />20.CORREA Mariela. EL CINE, UN RECURSO DIDÁCTICO “Dossier El hijo de la novia. ww.docente.mendoza.edu.ar/documentos/recdidactico.pdf Argentina (2007) <br /><br />21.LEÓN María.Importancia del cine en educación primaria: el cine para los más pequeños http://albujayra.com/revista/revista8/documentos/06.pdf (2006) <br /><br />22.Nacimiento de una nueva tecnología http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12813857715619384987213/028545.pdf?incr=1<br /><br />23.BIANCHI Marcelo http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/el-uso-del-cine-en-la-educacion.php. España (2005) <br /><br />24.LÓPEZ O. y saravía D. Psicología del conocimiento. Estrategias en la práctica docente. (2006) Lima-Perú. UNFV<br /><br />25.Sito L. y colaboradores. Estrategias de metodología Activa. (2001) Lima-Perú. Editorial universitaria. Primera edición.<br /><br />26.JARTEAGA Arteaga (2007) Definición de aprendizaje http://www.conocimientosweb.net/zip/article207.html<br /><br /><span style="font-weight:bold;">Otras fuentes </span><br /><br />• webs.uvigo.es/consumoetico/textos/textos/cine_art_rev_teoria.doc<br />• URL: http://www.adobe.com/products/acrobat/readstep.html<br />• http://www.educacion.es/redele/revista5/carracedo.shtml<br />• http://www.cinefichas.com.ar<br />• http://www.ucm.es/centros/cont/descargas/documento10275.pdf<br />• http://edutec.rediris.es/) <br />• http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/cineeducacion.htm. http://www.cinefichas.com.ar 12.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-84299538291276243492010-07-18T14:34:00.000-07:002010-07-18T14:36:47.857-07:00LA TELEVISIÓN Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DEL COLEGIO PERUANO AMERICANO DEL DISTRITO DE LURIGANCHO-HUACHIPACAPÍTULO I<br /> PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA<br /><br />1.1 Delimitación y Definición del problema<br /><br />La televisión, como medio de comunicación, ha sido la causa de muchas y persistentes críticas, desde el momento de su aparición; las cuales, las más reiteradas están referidas a su programación, la que se podría calificar, por muchos y en su mayoría como mediocre. Este aspecto podría considerarse como una influencia negativa para el telespectador y, sobre todo para el adolescente que aún no tiene el necesario juicio como para poder comprender y analizar los programas que emiten los canales nacionales de televisión. <br />Sucede, además, que si los padres no controlan qué programación llega a sus hijos, la televisión podría ofrecerles muchas veces, un concepto precoz del mundo de los adultos sin que estén todavía preparados para ello. Asimismo, en cierto modo, la televisión fomenta la holgazanería, pues el televidente no puede hacer otra actividad mientras ve televisión. Sin embargo, a pesar de todo esto, este medio puede abrir nuevos horizontes al adolescente al mostrarle países y civilizaciones no conocidas por él y al informarle de los personajes más importantesdel mundo, ampliando los conocimientos y el vocabulario de los jóvenes y sirviendo también como instrumento fundamental de la instrucción pública.<br />En la actualidad es fácil visualizar que la gran mayoría de familias tienen un televisor en casa y por consiguiente existe una gran mayoría de jóvenes que están expuestos a la televisión y sus influencias, ya sean positivas o negativas.<br />Los padres de familia por diversos motivos no tienen un control riguroso de la cantidad de horas que su menor se encuentra mirando la pantalla y es por tal razón que los chicos tienen acceso a una gama de posibilidades no recomendadas para su edad, provocando, casi sin darse cuenta, un bajo rendimiento en el colegio.<br />Debido a la gran importancia que ha adquirido y sobre todo a la influencia que innegablemente incita, en los ámbitos personales, familiares, sociales y hasta escolares, la televisión, resulta de gran necesidad de investigar y conocer en que medida se da la influencia en la conducta del adolescente y de que forma se puede aprovechar en beneficio de su aprendizaje.<br /><br />Dicha investigación será realizada en la Institución Educativa Peruano Americano, ubicado en la urbanización San Antonio de Carapongo en el distrito Lurigancho, con alumnos que cursan el tercer año de educación secundaria y que están expuestos a programas de televisión nacional, que entre sus temas presentes se transmiten violencia, sexismo, infidelidad, falta de respeto, visión superficial del sexo, morbosidad por lo ajeno, uso del lenguaje soez, y demás sin una correcta supervisión adulta. <br /><br /><br /><br /><br /><br />.<br /><br /><br />1.2. Formulación del problema<br /><br />1.21 Problema General<br /><br />• ¿Cómo se da la influencia de la televisión nacional en la conducta de los alumnos del tercer año de Educación Secundaria del Centro Educativo Particular Peruano Americano en el distrito de Lurigancho- Lima?<br /><br /><br />1.2.2 Problemas Específicos<br /><br />• ¿Cual es la frecuencia de horas diarias aplicadas a ver la televisión?<br />• ¿Que actitudes manifiestan los alumnos ante los aspectos negativos de la televisión y su influencia?<br />• ¿Son concientes los estudiantes de la calidad televisiva en el Perú?<br /><br /><br />1.3 Objetivos de la Investigación<br /><br />Objetivo general:<br /><br />• Exponer las causas y consecuencias mas percibidas de la influencia de la televisión en los estudiantes.<br /> <br />Objetivos Específicos<br /><br />• Observar las posibles relaciones que existan entre la conducta del alumnado y sus hábitos televisivos.<br /><br />• Identificar los factores de riesgo posibles al respecto de los hábitos televisivos y sus influencias.<br /><br />• Evidenciar el nivel de conciencia de los estudiantes ante la calidad televisiva en el Perú.<br /><br />1.4 Justificación de la Investigación<br />La televisión, como medio masivo, posee características fundamentales, por medio de los cuales recibimos muchos programas, que aportan y que no aportan a nuestras vidas; existen los programas culturales que son buenos, pero una parte importante de la gente y sobre todo del público adolescente, no les da importancia.<br /> Este medio, que llega a la mayoría de nuestras familias, en especial a los adolescentes, que se encuentran en casa sin supervisión adulta y sin una correcta preparación para el total de contenidos que dispone, puede modificar decisivamente las ideas u opiniones políticas de cada uno de ellos, mediando a corto o largo plazo, sobre sus puntos de vista y criterios sin que lo perciban, modificando considerablemente su conducta, en ámbitos sociales, familiares, escolares y sobretodo personales, especialmente en la formación de valores.<br />Encontramos muchos programas que gozan de la preferencia del publico adolescente, en donde los chicos se encuentran tan identificados con sus personajes que inclusive las imitan, tal es el caso, bastante percibido en la actualidad, del programa Al fondo hay sitio, en donde se encuentra un personaje llamado Isabela, cuya frase es ahora bastante repetida por las niñas que suelen decir expresiones de Oh my (Oh mai), abreviación en ingles de decir Oh my got! (Oh mi dios), en situaciones de sorpresa. Otro caso, por ejemplo, se vio hace unos años, cuando en el programa Mil oficios, un personaje conocido como Quique, le ponía nombre (malito) a su miembro viril y hasta le conversaba, percibiendo personalmente compañeros que imitaban dichas actitudes , motivo de gracia para la mayoría de jóvenes que no son concientes que tanto influye la televisión en ellos.<br />Por otro lado, se puede apreciar que existen programas y hasta películas culturales que aportan en la vida de los adolescentes, para que se interesen por aprender, especialmente por medio de imágenes audiovisuales, que puede resultar hasta más atractivo y entretenido para cultivarse, es la razón por la cual se puede dar un uso de este factor para su aprovechamiento en fines educativos.<br />Examinar las posibles conductas producidas por hábitos televisivos, puede abarcar a simple vista aspectos trascendentales en la vida del adolescente, encontrándonos con factores de preocupación que se generan no solo por parte de los padres, sino también de los profesores y psicólogos, por consiguiente, se considera muy importante el estudiar y analizar dicho problema, con el fin de buscar medios y formas didácticas de poner fronteras en aquella influencia negativa (palabras y gestos groseros) que los alumnos perciben y así sea eliminada en lo mayor posible, pero , de la misma manera aprovechando su preferencia para usarlo en beneficio de nuestros propósitos educativos como educadores.<br /><br /><br />1.5 Hipótesis y variables<br /><br /><br />1.5.1 Hipótesis General<br /><br />• El alto número de horas diarias dedicadas a la televisión sin la adecuada supervisión adulta y la falta de comunicación con su medio social, es decir, padres, familiares y profesores de los estudiantes lo cual permite que dichos alumnos imiten hábitos y costumbres exhibidos en la televisión y consideren como modelos a seguir a personajes televisivos de series o programas de moda.<br /><br /><br /><br /><br /><br />1.5.2 Hipótesis Específicas<br /><br />• Los estudiantes tratan de imitar la manera de vestir y hasta el habla de personajes populares de programas de moda en la televisión.<br /><br />• Los jóvenes se preocupan en mantener una apariencia estética muy alta requerida en televisión como la condición delgada, llegando a alterar sus hábitos alimenticios.<br /><br />• Los alumnos presentan un buen nivel de conciencia ante la calidad televisiva en el Perú, pero no le dan mayor importancia así la consideren mala.<br /><br /><br />1.6 Definición de variables<br /><br />La presente investigación tiene tres variables:<br />a) Programas de televisión.<br />b) Horario para ver televisión.<br />c) Conducta e influencia de los estudiantes ante los programa de televisión.<br /><br /><br />1.7 Operacionalización de variables<br />VARIABLE PLANTEAMIENTO INDICADOR VALORES<br />Programas de televisión Mediocres en su mayoría Calidad de programación Entretenido<br />Didáctico<br />Aburrido<br />Horario para ver televisión No controlados ni supervisados Supervisión Horas<br />Conducta e influencia de los estudiantes ante<br />los programa de televisión Imitación generalmente lo malo Autoanálisis<br /> Si<br />No<br />1.8 Alcances y Limitaciones<br /><br />1.8.1 Alcances<br /><br />- Facilidad en el desarrollo de estudio de muestra debido a laborar en la zona en donde la muestra fue estudiada.<br /><br />1.8.2 Limitaciones<br /><br />- Cruces en el tiempo para satisfacer el desarrollo alígero para el término de la investigación.<br />- Costo Para la ejecución del trabajo investigado.<br /><br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPITULO II: MARCO TEÓRICO<br /><br />2.1 Antecedentes<br /><br />El tema ya expuesto, resulta bastante familiar ya que la televisión es considerada hoy en día el medio de comunicación con mayor fuerza socializadora. Su gran influencia, así como su masiva utilización en la sociedad en estos tiempos, lleva a considerar la importancia de revisar sus efectos e influencias; junto a otros medios de comunicación que hoy en día la Globalización y el avance de la ciencia y la tecnología nos trajeron.<br /><br />Son muchos los autores que han reflexionado sobre el mencionado tema, así como las experimentaciones e investigaciones realizadas al respecto dentro y fuera de nuestro país y que aportan importantes fuentes de conocimiento sobre el tema. <br /><br />Cebrián DS, M. (A1): "La interpretación de los mensajes televisivos por la infancia", Comunicación, lenguaje y educación, Málaga, (1991); nos dice que dice: "La televisión no emite sus mensajes en un vacío ideológico y los espectadores no son meros sujetos pasivos de tales discursos". Por el contrario algunas posturas resaltan los efectos nocivos de la televisión, efectos tales como la pasividad y adicción que pueden producir en el niño dicho medio. La disminución de su actividad normal de juego y otros efectos de tipo psicológico y comportamental. Tal es el caso de la autora Alejandra Vallejo-Nágera, que en su obra "Mi hijo ya no juega, sólo ve la televisión" nos habla de los efectos nocivos de la televisión, los cuales se acentúan en los niños.<br /><br />Por lo tanto, en esta manera de entender el mundo, la participación guiada del adulto es fundamental ya que Según Rogoff,B (A2) Aprendices de pensamiento. (1993): "La participación guiada implica colaboración y comprensión compartida en las actividades rutinarias de resolución de problemas. La interacción con otras personas apoya a los niños en su desarrollo, guiando su participación en actividades relevantes, contribuyendo a adaptar su comprensión a las nuevas situaciones, estructurando sus intentos de solucionar los problemas y asistiéndoles cuando han de aceptar responsabilidades en la resolución de problemas. <br /><br />Parra Morzan(A3), Los medios de Comunicación colectiva y la cultura de masas (1998)llega a decirnos que “ Los medios de comunicación masiva debe llegar a constituir un poder respetable que irradie no solo información sino también educación y cultura, esta responsabilidad, la deriva específicamente a la televisión ya que constituye un medio didáctico en el proceso e enseñanza aprendizaje, cuya finalidad es preveer imágenes vivenciales aunque también reconocen que durante este proceso la televisión puede ser un medio de formación o de deformación de las conductas de las personas.”<br /><br />Con respecto a los contenidos violentos que hay en la televisión; García T., M., (A4) Los programas de televisión y la conducta del niño (1999), afirma que Los programas de televisión están dirigidas preferentemente al entretenimiento, quedando rezagados de los programas de información educativos y culturales, esta debido a que la televisión sirve al publico en general, descuidando al sector infantil.<br /><br />Cárdenas C. (A5), en su investigación titulada La televisión y sus consecuencias en el comportamiento(2000,) manifiesta que” los niños gastan una gran cantidad de tiempo al frente del televisor, tanto o mayor del que pertenecen a la escuela”.<br /><br />En el portal de Internet ttp://worldtv.buscamix.com/web/content/view/14/76/, (A6)se puede encontrar un articulo interesante al respecto de los rating de audiencia en donde nos dice que la televisión gira en torno a un paradigma muy peculiar llamado Rating, un soberano cuyos lacayos sucumben ante su poderío, se le rinde tributo y de él depende que un determinado programa, seriado o telenovela sobreviva en la pantalla chica y se convierte en el verdadero dolor de cabeza de muchos productores , directores, actores, que ven irremediablemente como sus programas mueren prematuramente o por el contrario con beneplácito son testigos de la acogida, a veces inesperada de los mismos. Además expresa que “un programa tenga un alto Rating no implica que sea de buena calidad, en muchas ocasiones la calidad no comulga con el ratings y paradójicamente se dan casos difíciles de asimilar. Teniendo en cuenta que la audiencia ha aprendido a discernir y criticar el producto televisivo que consume, se presume que a falta de alternativas escoge "lo mejor de lo peor". Cada año todos los canales tienen preparada su artillería pesada, y tienden a guardar hermetismo sobre algunas de sus producciones. En esta batalla por el Rating, en la que muchas veces la calidad no está implicada y las preferencias de los televidentes son tan disímiles y variadas no se ha escrito la última palabra, siempre habrá sorpresas y seguirán aplicando aquellos dichos que rezan: "Entre gustos, no hay disgustos", y "El televidente siempre tiene la razón".<br /><br />2.2 Bases Teóricas <br />Tenemos a ECO UMBERTO (A7): "Apocalípticos integrados ante la cultura de masas", 1977, Barcelona, Lumen., que habla de apocalípticos e integrados, de autores que ven en la televisión toda clase de influencias nefastas o por el contrario, de posturas integradas según las cuales, la televisión democratiza el saber y la cultura además de potenciar el aprendizaje.<br />Ferres, J. (A8)Televisión Y Educación, (1994) Paidós Ibérica, expone La necesidad de ofrecer pautas de interpretación y de análisis crítico sobre el medio a las nuevas generaciones, puesto que la televisión se ha convertido hoy en instrumento privilegiado para educar, compartiendo con la escuela esa parcela para la educación y el aprendizaje.<br />Salomón, G; Clark, R.; Martín Del Campo, A.(A9), Evaluación De la televisión educativa»,Barcelona (1986): establece que en la emisión televisiva y sus efectos en el espectador median relaciones interpersonales que repercuten en la información y en el refuerzo social. <br />Cabero Almenara, Julio.(A10) “ Retomando un medio: la televisión educativa”. SevillaEspaña menciona que en la década de los cincuenta la televisión presentó ante la sociedad en general y ante los profesores en particular, como un medio que podríaesolver muchos de los problemas educativos que se estaban planteando: necesidad de extender laeducación al mayor número de alumnos como consecuencia del aumento de la población infantil, la<br />relación coste económico hora/profesorhora/ programa de televisión escolar, falta de cuantificacióndel profesorado en determinadas áreas de contenidos, falta de materiales educativos, la demanda de profesorado, los estilos de gobierno democrático que empiezan a introducirse en diferentes<br />países que perciben a la educación como un bien social generalizado a toda la población y la necesidad de potencializar los niveles culturales en las zonas rurales.<br /><br />Groebel.M. (A11) . La televisión didáctica, 1994, Mitre, Barcelona. , percibe que en todas las investigaciones internacionales muestran que frecuencia con que los niños ven televisión aumenta continuamente hasta su ingreso a la escuela, alos seis años, por o tanto, antes de la edad escolar lo medular del proceso de socialización con latelevisión ya ha tenido lugar, esta situación ha sido confirmada a través de los estudios sobre niños<br />y medios. Debido al poco tiempo disponible, después del ingreso a la escuela disminuye levementela frecuencia con que el niño se enfrenta a su rutina de ver la televisión.<br /><br />Trejos, Dittiel. (A12) La televisión como recurso humano. 1990, dice que , los creadores de la televisión desde sus inicios se han preocupado por atraer la atención de sus televidentes creando nuevos programas, personajes, y11 héroes. La televisión es uno de los medios de comunicación de masas, como nuevo elemento supera todas las posibilidades de éstos y puede ser utilizado como un excelente agente de cambio en el proceso educativo, a la vez se constituye en un medio trascendente para la creación y recreación de relaciones abiertas, cuestionadotas, motivadoras, creativas que impulsarán al niño a enriquecer su formación asimilando mejor los conceptos al presentarle los sonidos e imágenes simultáneamente.<br />Según Jorge Valverde (1999), el niño se interesa más por aquellas actividades que implican poco esfuerzo mental y en menos tiempo, es decir que puede presentar una actitud pasiva dentro del aula, caso contrario a esta falta de concentración, que lo inducen a estos comportamientos como: hiperactividad, inquietudes y de aburrimiento.<br />La televisión ocupa un espacio preferencial en el hogar y en la familia y sin embargo, la culpabilizamos de muchos males y desaciertos educativos y éticos de los niños y las niñas. La pasividad del niño frente a la pantalla chica no corresponde a la verdad. El niño está muy activo<br />frente a la pantalla chica y su genialidad se potencializa y actualiza con las imágenes móviles.<br />Los administradores educativos y docentes deben aprovechar la televisión como un recurso didáctico en el aula, con ello ir transformando al niño en un ser más participativo,<br />observador, analítico y crítico de experiencias.<br />Nos encontramos enfrentando una época donde lo único constante es el cambio, lo cual nos plantea grandes retos y transformaciones. Los cambios que se exigen a nuestro sistema social,económico, político, ético cultural, natural y particularmente al educativo, requieren de profesionales<br />no sólo decididos, sino adecuadamente preparados para enfrentar tales desafíos. El administrador educativo debe estar capacitado tanto para visualizar claramente los desafíos, como para orientar<br />los esfuerzos.<br />Por otro lado y siguiendo la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget (A13), 1993), la cual ha centrado sus investigaciones en el estudio preceptivo y el comportamiento de la atención de los espectadores infantiles en programas televisivos, podemos concluir que el niño aparece como un agente activo que desarrolla más eficazmente las habilidades cognitivas mediante la maduración e interacción con el entorno. Estas habilidades se van incrementado en el niño con la edad de tres formas: Mediante la discriminación de imágenes y palabras; a través de la relación entre unidades visuales y sonoras y por la habilidad para integrar acontecimientos ocurridos en secuencias temporales diferentes. <br />En un portal, la cual es la conocida como el Portal de Universia (A14), se encontró un articulo sobre El consumo compulsivo de televisión que provoca trastornos alimentarios en los niños inmigrantes, de la Universitat Pompeu Fabra, 2006, en donde nos dice que la tesis doctoral de la profesora Mònika Jiménez analiza cómo los niños de 8 a 12 años desarrollan conductas alimentarias restrictivas para ajustarse al canon físico occidental que difunde la TV, y a que “El elevado consumo televisivo de la población inmigrante ha sido identificada como una de las causas de los trastornos alimentarios que sufre la población infantil de origen inmigrante. Ésta es una de las conclusiones principales de la tesis doctoral “Del estereotipo adulto a la realidad preadolescente: influencia de la publicidad en los trastornos del comportamiento alimentario en niños y niñas de 8 a 12 años”, que fue leída el 19 de octubre pasado por Mònika Jiménez, profesora del Departamento de Periodismo y de Comunicación Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. <br /><br /><br />La tesis, dirigida por el catedrático de la UPF Xavier Ruiz Collantes, obtuvo la calificación de excelente cum laude por unanimidad. Nos dice que <br />“Los niños aseguran pasar la mayoría de su tiempo en el hogar ante el televisor, casi siempre en ausencia de sus padres”.Durante tres años, la investigadora ha analizado como los niños y las niñas adaptan los estereotipos televisivos adultos a su propia realidad, llegando a desarrollar conductas alimentarias restrictivas para ajustarse al ideal físico difundido por la televisión, que se basa en la esbeltez. De este modo, el estudio señala que existe mayor predisposición a los trastornos de tipo alimentario entre los preadolescentes consumidores compulsivos de televisión, debido a que el gran número de horas que pasan ante la pequeña pantalla coincide con las elevadas puntuaciones obtenidas en el test de actitudes alimentarias utilizado en la investigación. <br />Uno de los aspectos más relevantes del estudio es que concluye que la población inmigrante que integra la muestra utilizada es la que manifiesta un riesgo más elevado de sufrir trastornos del comportamiento alimentario, tal y como deja entrever el cuestionario utilizado para el estudio. <br />Estos niños, además, muestran su preocupación por ajustarse al canon físico occidental difundido por la publicidad y las teleseries, que se caracteriza por una belleza física que pasa necesariamente por la esbeltez. Esta cuestión, junto con la presión social que reciben por el hecho de ser físicamente diferentes, los lleva a iniciarse en prácticas alimentarias restrictivas que acaban derivando en anorexia o bulimia. Esta idea choca con la realidad de la publicidad dirigida a preadolescentes, en la cual se anuncian alimentos altamente calóricos utilizando estrategias creativas basadas en estímulos a los cuales los niños son extremadamente sensibles, como, por ejemplo, la música y las mascotas animadas.<br /><br /> Vilches, (A15) L. La televisión. Los efectos del bien y del mal. Paidós. Barcelona, 1993 habla de los usos de la televisión: diversión o entretenimiento, utilidad social e información. Los medios en general se usan con un fin específico, la audiencia selecciona el medio y los contenidos según sus necesidades, hay quienes prefieren informarse y otros ven series porque les gusta identificarse con la realidad en ellas representada. Así, los hombres de clase social alta suelen ver programas de actualidad, informativos, deportes y concursos; mientras que las mujeres con un nivel de educación bajo, de una clase social inferior y que no trabajan, ven más televisión que los anteriores y ven series, películas y programas infantiles. La tercera edad ve todo tipo de programas, y junto con las personas de menor nivel intelectual, son los que más tiempo ven la televisión, porque es su forma de entretenimiento y es su medio preferido de ocio. Gran parte de los adultos utilizan la televisión a falta de compañía para no sentirse tan solos. También hay otras actividades sociales para estos usos, como los hobbies, los amigos, la familia, etc.<br /><br />Para Roda F, R. (A16), Medios de comunicación de masas. Su influencia en la sociedad y en la cultura contemporánea. C.I.S. Madrid, 1989 los medios realizan operaciones como: mostrar las políticas de los gobiernos, muestra las características de las personas de clase social o raza que nos son distantes o ajenos y datos sobre aspectos de la realidad a los que no se puede acceder fácilmente. Con esto se crea un corpus de conocimientos compartidos por la audiencia. .La televisión tiene una serie de características que la otorgan un alto grado de influencia, entre las que cabe reseñar las siguientes. <br />La televisión tiene una gran fuerza expresiva, porque se basa en la imagen y esto es muy eficaz para interiorizar los mensajes ya que se meten directamente en el subconsciente. Son imágenes con color, música, presentan la realidad con movimiento, “viva”. En los años setenta surgió la televisión en color y aumentaron las ventas de aparatos televisivos, y este incremento de la demanda favoreció la producción en cadena, acercando los aparatos a esos sectores de la sociedad para los que antes hubiera sido imposible el acceso a los mismos. La televisión es un gran espectáculo que a su vez integra otros espectáculos como el teatro, el deporte, la música, el cine, con lo cual tiende a refrenar la independencia de estos últimos.<br /><br />González R, J. (A17) El discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad. Cátedra. Madrid, 1988, explica que la televisión ocupa un lugar privilegiado en la casa y cómo esto supone la abolición de la intimidad. La presencia de la televisión en los lugares clave de la vivienda (cuarto de estar, cocina, dormitorio) cambia la disposición de los muebles para adaptarse a su presencia. Esto también influye en la forma de comunicase entre la familia, la comunicación se estructura en torno a un centro exterior al ámbito familiar (la televisión), con lo que ese lugar deja de ser un espacio de intimidad. La televisión se va acoplando a la vida familiar, llegando a ser un elemento cotidiano y necesario, y así cuando, por ejemplo, en una comida la televisión está estropeada hay cierta incomodidad entre los comensales, que no tienen más remedio que mirar al plato de comida para evitar las miradas de los demás.Hay abolición de todo espacio de intimidad, incluso en el dormitorio, la pareja conversa en la cama mirando el televisor, que muchas veces sigue encendido mientras realizan el acto amoroso.<br />Paradójicamente, a la vez que esto ocurre, gran parte de los programas de la televisión se dedican a representar relaciones de intimidad, los programa se llenan de expresiones y personajes cercanos, familiares, como el presentador que comienza un programa diciendo “¡Hola familia!”. Los rostros de la televisión son un aliciente, tienen toda nuestra confianza, son como un miembro más de la familia; necesitamos verlos diariamente para que el día sea completo.<br />La televisión es el medio de comunicación más usado en España, aunque los demás siguen teniendo su público. Donde está el menor porcentaje de gente que no ve la televisión ni lee la prensa es en los pueblos de menos de 5.000 habitantes, aunque, sin embargo, si oyen la radio.<br />La televisión es un vehículo de control. Es el símbolo de la cultura de masas, esta cultura se convierte en incultura cada vez mayor para aumentar su aceptación entre el público, que no tiene otras opciones mejores, y se hace dócil, deja de pensar.<br /><br />Robert W. K., (A18) en su libro original Viaje de comunicaciones, June 2001, hizo un estudio entre espectadores de Norteamérica y llegó a la conclusión de que la televisión es el recurso más cómodo y barato porque no presenta ideas complejas, es como si se diera el mensaje digerido y lo que quiere el público es ver cosas fáciles de entender, como las telenovelas.<br />Las telenovelas tienen una fuerte carga moral, imponen valores de amor eterno, recompensa de la virtud y castigo del pecado, son como una guía para el público, les dice lo que se debe hacer y lo que no y esto les da seguridad a la hora de afrontar los problemas porque tienen un modelo a seguir.<br /><br />Volviendo a Jesús González Requena, que afirma que lo importante en la televisión es el esfuerzo por ofrecer un espectáculo hueco para el espectador. Los programas televisivos invitan al espectador a viajar por otros países, a asistir a conciertos, a ver diariamente la intimidad de una familia, etc. El espectador sabe que no puede acceder a todo esto pero lo acepta porque lo importante es que parezca que sí. <br />En muchos programas se intenta crear naturalidad mediante la “falsa sorpresa”, el presentador finge que sucede algo imprevisto en el guión y se sorprende. Pero es sólo un truco, de hecho, el presentador no pretende que sea verosímil, hay fingimiento del fingimiento de la sorpresa. El espectador lo sabe, no se pretende que lo crea, por eso lo importante es el esfuerzo por ofrecer un mero espectáculo al espectador.<br /><br />Según las investigaciones de Mc Combs y Shaw (A19), Agenda setting teory, 1976, las personas más activas políticamente son las que menos televisión ven porque al verla mucho, esa actividad es sustituida por la televisión. Además, Cuando nos referimos a la teoría de la Agenda Setting y a las agendas tanto de medios como de profesores estamos hablando de la función que tienen ambos de canalizar. Se hace referencia a la "habilidad de los medios para crear imágenes de la realidad social por las que el público pueda estructurar sus puntos de vista sobre el mundo". De la misma manera, el profesor debería mostrar (- ayudar a crear imágenes -) a sus alumnos los contenidos de la asignatura correspondidos con las verdaderas y reales necesidades del mercado laboral. De esta manera los alumnos podrían hacerse una idea fiel y real sobre lo que les espera y también sobre lo que van a demandar de ellos fuera del mundo académico.<br />"Todo profesor debe ser consciente de que ha de ofrecer respuestas a una serie de demandas, de expectativas sociales". Con esta frase, perteneciente a un estudio de la Universidad de Sevilla sobre la proyección de la imagen social que da el cine sobre los docentes, se afirma la necesidad que tienen los profesores de saber cuáles son las demandas reales que tiene la sociedad sobre las asignaturas que imparten, y por consiguiente, las de sus alumnos. Conociendo estas necesidad se podrán adaptar los programas educativos a la realidad de los entornos más inmediatos.<br />Los niños y la televisión, según las investigaciones de Schramm, Lyle, Park (A20) al respecto de la migración y e poder de los medios,1960,. Los efectos de la televisión en los niños se empezaron a estudiar cuando los hábitos de los niños cambiaron con la llegada de la televisión. De las conclusiones que sacaron en su investigación se puede decir que el niño es un usuario precoz y que ve más horas de televisión conforme aumenta su edad. El niño usa la televisión según la edad, el sexo y su capacidad intelectual. Sus gustos son: Según el sexo, los niños ven dibujos animados, películas de aventuras y del oeste; y las niñas ven programas con temas amorosos y familiares y les interesan más los problemas de los adultos. Según la clase social, los niños de clase obrera ven más programas de entretenimiento y relacionados con la fantasía. Según el nivel intelectual, los que lo tienen más alto ven menos la televisión y son más selectivos que los de nivel bajo y también usan otros medios. La familia es también un factor determinante para la selección de los gustos televisivos infantiles. Los niños encienden el televisor para divertirse, la fantasía les produce placer porque se identifican con los personajes y héroes. Los fines didácticos se incluyen en los programas de diferentes tipos y están encubiertos para evitar el rechazo del niño. Para Schramm la televisión también tiene su lado positivo, porque a través de ella, los niños conocen personajes y acontecimientos del mundo a los que no tendrían acceso de otro modo.<br />La comprensión de los mensajes aumenta con la edad, van aprendiendo a ver la televisión cuanto más la ven.<br /> Greenfield, P(A21). El niño y los medios de comunicación. Morata. Madrid, 1984, no sólo analiza los efectos negativos de la televisión en los niños, también ve los efectos positivos que tiene. La televisión puede servir para el aprendizaje y el desarrollo del niño y a veces puede cumplir ciertas funciones mejor que los textos escritos. Hay que enseñar a los niños a diferenciar entre realidad y fantasía, porque ellos no saben, piensan que todo es verdad por lo que les influye tanto. Los niños tienen que aprender a ver la televisión y a descifrar los mensajes con el tiempo y la experiencia, y esto supone un desafío mental. Hay programas como Barrio Sésamo que son muy beneficiosos. Por una parte, atrae la atención porque hay muñecos y dibujos animados, y por otra parte, utiliza un método que hace que los niños aprendan mucho mejor, que es relacionar el concepto que se quiere enseñar con algo que el niño ya conoce.<br />Por supuesto, la televisión también tiene efectos nocivos. Puede provocar una actitud pasiva, pues al ser una actividad meramente receptiva no supone ningún esfuerzo y anula la iniciativa del niño. La televisión presenta estereotipos como los de los diferentes papeles sexuales del hombre y la mujer porque limitan la percepción de la realidad y restringe los puntos de vista.<br />La publicidad puede ser muy nociva para los niños porque les manipula, las imágenes y la forma de presentar los productos les hace desearlos pero ellos no saben que se losa están intentando vender y los niños exigen a sus padres que se los compren.<br />Rodríguez, F(A22) En el libro “La televisión y los españoles” , Madrid-1992 se señalan cuestiones en donde muchas veces los padres usan la televisión como medio para tener a los hijos entretenidos y así no ocuparse de ellos, por lo que muchos niños ven la televisión solos, lo cual es perjudicial ya que nadie les restringe la programación. Otro error que cometen los padres es utilizar la televisión como premio cuando el niño obedece y prohibirle verla en caso contrario. Se ha comprobado que la televisión es una de las causas del fracaso escolar porque en lugar de estudiar, ven la televisión.<br />El lenguaje utilizado en los programas infantiles es pobre y tópico y no enriquece el vocabulario del niño lo cual le perjudica enormemente porque está en una etapa importante de aprendizaje del lenguaje. Además el uso de palabras malsonantes en la televisión ha aumentado considerablemente en los últimos años. Hace unos años se realizó un estudio preguntando a un grupo de niños qué harían si se estropease su televisor, y se obtuvieron unos resultados bastante curiosos: aproximadamente la mitad de los niños encuestados la arreglarían, comprarían otra, o irían a verla al domicilio de un amigo, vecino o familiar; y la otra mitad jugaría. <br />Resultan interesantes las sugerencias que ofrece Muñoz y Pedrero(A23), en Comunicación, La televisión y los niños ,1996, cuando señalan las bases para una programación infantil y juvenil. Al respecto indican: Promover fórmulas de acción alternativas a las que imponen las producciones norteamericanas y japonesas; Adecuar algunos formatos y géneros poco utilizados por productores y programadores (documentales, teatralizaciones, recreaciones...) para captar el interés de los niños. Hay un inmenso caudal narrativo en la literatura, leyendas y tradiciones populares para abastecer de imágenes y mensajes sugestivos cualquier parrilla de programación.<br />Incluir en las historias, películas y series animadas personajes con sentimientos y matices que no se limiten a los estereotipos de la violencia y el instinto. ; Prestar atención a la estética de los escenarios, los decorados, los grafismos.; Existen multitud de propuestas que pueden recabarse de las asociaciones de padres, educadores y centros docentes. Solicitar la participación y aportación de ideas a artistas y creadores de las más variadas ramas: escritores, guionistas, poetas, filósofos, cantantes, etc.<br />Para Hoffman, L.(A24), Psicología del desarrollo hoy. España: (1995): Los padres ejercen menos control sobre los programas que el niño ve (la mayoría no van destinados a los niños)a medida que el niño se hace mayor esto se suma al hecho que los padres están cada vez menos tiempo con los niños. Todo esto, ha llevado a investigar, debido a la preocupación de los padres, educadores y psicólogos, los efectos tanto negativos como positivos de la televisión en las diferentes áreas del desarrollo del niño.<br /> Según Rice, F.P(A25), Desarrollo humano.: el estudio del ciclo vital. ,.México, 1997 .Actualmente, el tema de la violencia en la televisión ha generado gran preocupación, debido a que estimularía la conducta agresiva en los niños, los cuales pasan muchas horas frente al televisor viendo programas infantiles, o para adultos, siendo los primeros seis veces más agresivos. Entre los actos violentos que son vistos por los niños están: asesinatos, guerras, puñetazos, golpizas, cuchilladas, balaceras, patadas, accidentes violentos y destrucción de propiedades, entre otros. Los niños que ven violencia en la pantalla se comportan más agresivos sin importar su localización geográfica, su sexo, su nivel socioeconómico o si tienen problemas emocionales. Este efecto es interdependiente, es decir, los niños agresivos eligen programas violentos y aquellos que ven estos programas, son más agresivos. La televisión fomenta la conducta agresiva de dos modos, o imitan el modelo que observaron y llegan a aceptar la agresión como conducta apropiada.<br /><br />Levine, M.(A26), La violencia en los medios de comunicación: cómo afecta al desarrollo de los niños y adolescentes. Bogotá (1997), enuncia que el niño, después de observar episodios violentos, puede que no actúe violentamente pero esto no significa que no haya aprendido una solución agresiva. A medida que son mayores, la conducta agresiva refleja más estilo interpersonal que cada uno está desarrollando. Hay variables importantes en la eficacia de un mensaje de los medios de comunicación <br />Los programas de televisión en los horarios de mayor audiencia muestran alrededor de cinco escenas violentas por hora, y los dibujos animados veintitrés escenas por hora. Se ha descubierto que las personas que ven mucha televisión son más temerosas e inseguras, esto ocurre tanto en adultos como en niños. En general se nos presenta una idea equívoca y pesimista del mundo, lo cual afecta más a los niños pues tienen menos fuentes de información.<br /><br />Si bien no se puede establecer una relación de causalidad entre la TV y el comportamiento agresivo(Hoffman, 1997), se sabe que sus efectos no son triviales y pueden provocar incluso la muerte, entre otras tragedias(Levine, 1997).<br /> <br />Papalia, D.E. y Wendkos O, S, (A27), Desarrollo humano. Santafé de Bogotá: .(1997)., nos señala que a teoría del aprendizaje social plantea que los niños imitan los modelos que ven y entonces, los que ven más TV estarían más tipificados por el género. Además se demostró que ambos sexos recuerdan mejor las secuencias televisivas que confirman los estereotipos (Papalia, 1997), pero cuando éstos son rotos, los niños reaccionan, suelen ser más flexibles en sus visiones y aceptan que hombres y mujeres tengan ocupaciones no tradicionales. En las investigaciones se ha observado que las niñas son más receptivas a estos cambios, aceptan los roles no tradicionales tanto en los demás como en ellas mismas.<br /> <br /> <br />Uribe, P., Schoefeldt, A., Benavides, S. y Muñoz, P. (A28). La televisión y el aprendizaje en preescolares. Revista de pedagogía FIDE, 1996, habla sobre la televisión que parece constituir un estímulo importante en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora al favorecer la adquisición de destrezas cognitivas y lingüísticas, sobretodo en niños de nivel social bajo, que proveería los contenidos que no pueden extraer de su medio, y en niños con un CI relativamente bajo. Los logros de aprendizaje a partir de programas culturales o de entretención son incidentales.<br /><br /><br />2.3 Definición de términos<br /><br />Televisión<br /><br />Conocido hoy en día como uno de los medios de comunicación más populares y de mayor audiencia a nivel mundial, la TV o televisión es un sistema comunicativo que se basa en el envío y recepción de imágenes y sonido a través de diferentes soportes como la radio, el cable o el satélite, entre otros. Para que se realice adecuadamente, se debe contar con un aparato también conocido como TV que es el encargado de decodificar la señal para transformarla en un mensaje accesible al público.<br />Canal de televisión<br />Se habla de canales para hacer referencia especialmente a las estaciones de televisión a través de las cuales las empresas de difusión y comunicación pueden enviar sus productos. Estos productos son recibidos de manera privada a través de los televisores y disfrutados en diverso tipo de espacios, situaciones y momentos. Las estaciones de televisión reciben el nombre de canales porque son frecuencias por las cuales viaja la información (de manera radial, satelital o radial) en el espacio.<br />Programa de televisión <br />Es un conjunto de emisiones periódicas, agrupadas bajo un título o cabecera común, en las que, a modo de bloque, se incluye la mayor parte de los contenidos audiovisuales que se ofrecen por televisión. En el ámbito profesional televisivo, no son considerados programas los bloques de contenidos dedicados a las autopromociones, a la continuidad y a la publicidad convencional.<br />Según este uso, se denomina programa a cada bloque de contenidos que se ofrece por televisión, independientemente de que se trate de una producción unitaria o periódica. Una película de cine difundida por televisión sería un programa, del mismo modo que un episodio o capítulo de una serie. El programa se entendería así como la unidad utilizada en la programación televisiva.<br />Personajes<br />El término personajes, corresponde al plural del término personaje, el cual, en términos generales, refiere a cada uno de los seres humanos, simbólicos o animados que aparecen y actúan una obra de ficción, ya sea en el teatro, en el cine, en la televisión o en un libro.<br />Colegio<br />Se utiliza el término colegio para definir a todo establecimiento o institución en el cual se imparte algún tipo de enseñanza, pudiendo darse esta de modo público o privado. Un colegio es por lo general el lugar donde reciben los conocimientos los individuos considerados niños y adolescentes para la sociedad, aunque también hay colegios especializados en diferentes temas que pueden ser aprendidos a lo largo de toda la vida.<br />.<br />Docente<br />Generalmente, la palabra docente se utiliza para referirse a todo aquello propio o asociado a la docencia, entendiendo, por docencia, a aquella práctica profesional que se dedica y ocupa de impartir algún tipo de enseñanza.<br />Aunque, la utilización más usual y corriente que se le da al término es para referirse y designar a aquel individuo que se dedica profesionalmente a la enseñanza en colegios, universidades, entre otros. Es decir, como sinónimo de los términos profesor y maestro.<br /><br />Educar<br /><br />Educar refiere a la actividad a través de la cual se podrá desarrollar las facultades intelectuales y morales de un individuo.<br />Razonamiento<br />El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo a ciertas reglas y que darán apoyo o justificarán una idea. En otras palabras más simples, el razonamiento es la facultad humana que permite resolver problemas.<br />Léxico<br /><br />A través del término léxico podemos referir diversas cuestiones, por un lado, por léxico se refiere a todo aquello propio de los lexemas o relativo al vocabulario de una región, lengua o comunidad. También puede referir a una lista de palabras, las palabras de un idioma o bien a un lenguaje de programación.<br />Por otra parte, al diccionario o al libro en el cual se registran, recogen y definen palabras, también se lo suele llamar con la palabra léxico.<br />Asimismo, a los giros que emplea un autor en su obra, los modismos con los cuales se expresa una persona y que son bastante característicos de ella y también al repertorio de voces, comúnmente se los designa con la palabra léxico.<br />Conducta<br />La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser humano y que por esta característica exterior resultan visibles y plausibles de ser observados por otros. Caminar, hablar, manejar, correr, gesticular, limpiar, relacionarse con los demás, es lo que se denomina conducta evidente por ser externamente observables. Las actitudes corporales, los gestos, la acción y el lenguaje son las cuatro formas de conducta que ostentan los seres humanos. Básicamente la conducta es la herramienta de reacción que tenemos todos ante las distintas circunstancias de la vida a las cuales nos vamos enfrentando.<br />Sexualidad<br />La sexualidad humana se define como “la combinación de características físicas, químicas, psicológicas y funcionales que se expresan por medio de la identidad y las conductas sexuales del individuo”. Las personas expresan su sexualidad a través de diversos pensamientos, actitudes y comportamientos. La expresión sexual humana está limitada y restringida por las costumbres, normas y leyes sociales<br />Comportamiento<br />El comportamiento no es solo un mero conjunto de interacciones estímulo – respuesta, sino una disposición individual frente a determinados estímulos que provocan una respuesta según la persona. “Una persona puede reaccionar ante un estímulo de distinta manera que otras”. Además precisa de una manifestación externa en el mundo o realidad. El entorno social modifica la respuesta y la persona influye, igualmente, en el entorno en el que se encuentra y por el que está rodeada. Trastorno del comportamiento: manifestación de una conducta inadecuada a la realidad de la persona y del contexto en el que se produce.<br />Valores morales<br /><br />Los valores Morales son todas aquellas cuestiones que llevan al hombre a defender y crecer en su dignidad en cuanto persona, porque indefectiblemente el valor moral conducirá al hombre hacia el bien moral, que como sabemos, es aquello que lo perfecciona, lo completa y mejora.<br /><br />Influencia<br /><br />La influencia es la habilidad que puede ostentar una persona, un grupo o una situación particular, en el caso que sus consecuencias afecten a una amplia mayoría de personas, de ejercer un concreto poder sobre alguien o el resto de las personas. <br /><br />Zapping<br /><br /> Termino en inglés referido al salto de canal que efectúa el televidente pulsando el control remoto, lo que permite ver distintos programas. El zapping es un recurso para evitar las tandas publicitarias. Cuando no tiene relación con los comerciales, sino que el espectador intenta ver dos programas simultáneamente se llama Gracin. Cuando se salta de un canal a otro para ver la oferta de programas, se usa la expresión Fly ping. Cuando se graba en video un programa y luego se adelanta la cinta rápidamente para evitar las tandas o partes del programa, se habla de zapping.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPÍTULO III<br /> METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION<br /><br />3.1. Tipo de Investigación<br />El tipo de investigación según Roldán, (A29) es no experimental, porque se realizo directamente a los alumnos, describiendo y explicando lo observado tal como se encontró. Además de Descriptivo y en ella se pretende analizar a un grupo de estudiantes para determinar criterios analíticos con respecto a los programas televisivos que observan en sus casas. <br /><br />3.2. Diseño de la Investigación<br /><br />Para la selección del diseño de investigación se utilizó como base el libro de Hugo Sanchez Carlessi, en el cual según el autor el diseño adecuado para esta investigación es descriptivo simple, ya que el investigador busca recoleccionar información contemporánea con respecto a una situación previa mente dterminada, sin presentarse la administración o control de un tratamiento.<br /><br />La investigación se realizo en el Distrito de Lurigancho- Huachipa perteneciente a la Dirección Regional de Educación; se selecciono a los salones de tercer año del nivel secundario siendo un total de 03, con una población de 63 docentes; luego se procedió a aplicar una encuesta a 44 alumnos para determinar la validez y confiabilidad del instrumento a aplicar, tal como se puede observar en el cronograma del cuadro que se muestra en la siguiente pagina.<br /><br />CRONOGRAMA<br /><br />ACTIVIDADES MAY JUN JUL<br />INICIO X <br />INVESTIGACIONES X <br />PRESENTACIÓN DEL DISEÑO X <br />INVESTIGACIONES X X<br />PRESENTACIÓN DE AVANCES<br /> <br />ENCUESTA X <br />FORMULACION FINAL DEL TRABAJO X<br />PRESENTACIÓN DEL PROYECTO TERMINADO<br /> X<br /> <br />3.3. Población y Muestra <br /><br />La población esta constituida por la totalidad de estudiantes de las Institución Educativa Particular del nivel secundaria del distrito de Lurigancho- Huachipa, siendo un total de 63 alumnos; distribuidos en el siguiente cuadro:<br /><br /><br />DISTRIBUCION DE ALUMNOS POR SECCION<br /><br />SECCION Número de Alumnos<br />A 20<br />B 22<br />C 21<br />Total 63<br /><br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br />Fuente: Registro auxiliar Educativo<br /><br /><br />Con el fin de obtener mayor representatividad de los resultados, se trabaja con una muestra aleatoria simple, estratificada, para cada grado educativo, tal como señala Sánchez Carlessi (2002). <br /><br />Por consiguiente, para cada sección constituida por el grado de tercer nivel de secundaria de la institución educativa del Distrito de Lurigancho-Huachipa, se aplicó el muestreo estratificado con fijación proporcional al tamaño del número total de la muestra, garantizando su representatividad.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />.<br />Estimación del Tamaño Muestral<br /><br />El Tamaño de la muestra ( ) se determina haciendo uso de la formula: <br /><br />n = _____N. p. q_______<br />(E / Y)² (N -1) + p.q<br /><br />Donde: <br /> <br />El tamaño de la muestra = n<br />Elementos de inclusión (p) = 0.5<br />Elementos de inclusión (q) = 0.5<br />Margen de error (E) = 0.04<br />Confiabilidad (Y) = 0.99<br />Población (N)<br /><br />Se reemplaza con los siguientes datos:<br /><br />n = ________63. (0.5). (0.5)______<br />(0.04 / 0.99)² (63 -1) + (0.5).(0.5)<br /><br /><br />n = ______63. (0.25)_____________<br />(0.04 / 0.99)² (63 -1) + (0.25)<br /><br /><br />n = _______15.75___________<br />(0.040404)² (63 -1) + (0.25)<br /><br /><br />n = _______15.75___________<br />(0.040404)² (62) + (0.25)<br /><br /><br />n = _______15.75___________<br />(0.001632) (62) + (0.25)<br /><br />n = _______15.75___________<br />(0.101184) + (0.25)<br /><br />n = _______15.75___________<br />0.351184<br /><br />n = 44<br /><br />TABLA Nº 01<br />TAMAÑO MUESTRAL POR INSTITUCION EDUCATIVA<br /><br /><br /> <br />ESTRATO <br /> (I. Educativas ) TAMAÑOS <br />POBLACIONALES<br /> <br /><br /> <br /><br /> <br /><br /> <br /><br /> <br />Tamaño muestral <br /> <br /><br />1 A <br />20 0.5 0.5 5 13.96 14<br />2 B <br />22 0.5 0.5 5.5 15.36 15<br />3 C <br />21 0.5 0.5 5.25 14.6 15<br /> Total <br />63 15.75 44<br /><br />Numero de alumnos por sección que constituyen la muestra, esta se obtiene multiplicando el tamaño poblacional de cada estrato por la probabilidad de ser seleccionado y de no ser seleccionado dividido todo entre la sumatoria de estos mismos y luego se multiplica por la totalidad de la muestra., por ejemplo:<br /><br /> = 20 x 0.5 x 0.5 x 44 = 13.96 entonces = 54<br /> 15.75<br /><br />3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.<br /><br />3.4.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos de medición<br /><br />La validez y confiabilidad de los instrumentos de medición sobre el “La televisión y su influencia en la conducta de los alumnos del Colegio Peruano Americano del Distrito de Lurigancho” se realizó a partir de una muestra piloto de 45 unidades muéstrales.<br /><br />1. Validez de los instrumentos de medición <br /><br />La validación del instrumento de medición de la el “La televisión y su influencia en la conducta de los alumnos del Colegio Peruano Americano del Distrito de Lurigancho” se realizó esencialmente teniendo en cuenta la “Validez de Contenido” por medio de las matrices de Correlación de las variables respectivas en estudio y para lo cual se ha tomado los ítems correspondientes a dichas variables.<br /><br />3.4.2. Descripción del Instrumento.<br /><br />El instrumento utilizado en la investigación fue:<br /><br /> ENCUESTA<br />Para analizar “La televisión y su influencia en la conducta de los alumnos del Colegio Peruano Americano del Distrito de Lurigancho” se intenta evaluar actitudes y conductas referidas con los hábitos televisivos y la perspectiva que tienen estos mimos con su entorno. Para lograr este objetivo se construyo el una encuesta que conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la población, con el fin de conocer estados de opinión o hechos específicos de ítems que se presentan en forma de afirmaciones o juicios frente a los cuales se pide la colaboración de las personas a las cuales se les aplica.<br /><br />De esta manera, se solicita a la persona que conteste libremente las preguntas.<br /><br />ALTERNATIVAS DE LOS ITEMS<br />Adicto<br />Adicto controlado<br />Selectivo<br /> Indiferente<br />Otro<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPÍTULO IV<br />RESULTADOS<br />DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE “LA TELEVISIÓN Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DEL COLEGIO PERUANO AMERICANO DEL DISTRITO DE LURIGANCHO”<br /><br />Población: 63<br />Muestra: 44<br /><br />CUADRO Nº 01<br /><br />HABITOS TELEVISIVOS DIARIOS<br /><br />¿Cuánto tiempo diario le dedicas a dicha actividad?<br /><br />ALTERNATIVAS F1 F%<br />Más de 7 horas 1 2<br />Entre 5 y 7 horas 5 11<br />Entre 2 a 4 horas 28 64<br />Menos de 1 hora 4 9<br />otro 6 14<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />GRAFICO Nº 01<br /><br /> <br /><br /> Es evidente que la mayoría dedica gran tiempo a ver televisión.<br /><br />CUADRO Nº 02<br /><br />CONTROL Y SUPERVISION DEL HABITO TELEVISIVO<br /><br />¿Con quien conversar más acerca de los programas de la televisión?<br /><br />ALTERNATIVAS F1 F%<br />Con mis padres 3 7<br />con mi familia 12 27<br />con mis amigos 26 59<br />Con mis profesores 2 5<br />otros 1 2<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />GRAFICO Nº 02<br /><br /><br /> <br /><br /><br /> Es perceptible que no existe en realidad un control ni orientación de los padres u profesores de entorno al alumno con respecto a los contenidos de televisión.<br /><br />CUADRO Nº 03<br /><br />CONCIENCIA DE LA INFLUENCIA EJERCIDA POR LA TELEVISIÓN<br /><br /> ¿Consideras que la televisión influye en tu comportamiento?<br /><br />ALTERNATIVAS F1 F%<br />Si 24 56<br />No 20 45<br /> <br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /> GRAFICO Nº 03<br /> <br /><br /><br />CUADRO Nº 04<br />NIVELES DE CONCIENCIA REFERENTE A LOS HABITOS TELEVISIVOS <br /><br />¿Cómo Calificarías a la Televisión Peruana?<br /><br />ALTERNATIVAS F1 F%<br />Muy Buena 8 18<br />Buena 32 78<br />Mala 3 7<br />Deplorable 1 2<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />GRAFICO Nº 04<br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br />CUADRO N 05<br /><br />¿Cómo calificarías la información que transmite la televisión peruana?<br /><br />ALTERNATIVAS F1 F%<br />Didáctica 3 7<br />Entretenida 15 34<br />Interesante 17 50<br />Aburrida 9 20<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />GRAFICO N05<br /> <br /><br /> Se observa en la tablas y el grafico que el nivel de conciencia de los alumnos frente al nivel de calidad de televisión es moderada ya que aunque admiten que no es didáctica les gusta pasar varias horas frente a ella.<br /><br />4. 2. Pruebas de Hipótesis <br /><br />A. Hipótesis Principal<br />Hi <br />El alto número de horas diarias dedicadas a la televisión sin la adecuada supervisión adulta y la falta de comunicación con su medio social, es decir, padres, familiares y profesores de los estudiantes lo cual permite que dichos alumnos imiten hábitos y costumbres exhibidos en la televisión y consideren como modelos a seguir a personajes televisivos de series o programas de moda<br /><br />Ho<br />El alto número de horas diarias dedicadas a la televisión sin la adecuada supervisión adulta y la falta de comunicación con su medio social, es decir, padres, familiares y profesores de los estudiantes lo cual no permite que dichos alumnos imiten hábitos y costumbres exhibidos en la televisión y consideren como modelos a seguir a personajes televisivos de series o programas de moda<br /><br />TABLAS DE CONTINGENCIA SOBRE HORAS EN LA TELEVISION<br /><br /> Resumen del procesamiento de los casos<br /><br /> Casos<br /> Válidos Perdidos Total<br /> N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje<br />RSPUESTA * TIMEPODEDICADOALATV 5 100,0% 0 ,0% 5 100,0%<br /><br /> Tabla de contingencia RSPUESTA * TIMEPODEDICADOALATV<br /><br /> TIMEPODEDICADOALATV Total<br /> 1 4 5 6 28 1<br />RSPUESTA 1 o - Recuento 0 1 0 0 0 1<br /> % de RSPUESTA ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> 2 a 4 Recuento 0 0 0 0 1 1<br /> % de RSPUESTA ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%<br /> 5 a 7 Recuento 0 0 1 0 0 1<br /> % de RSPUESTA ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> 7 a + Recuento 1 0 0 0 0 1<br /> % de RSPUESTA 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> otro Recuento 0 0 0 1 0 1<br /> % de RSPUESTA ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%<br />Total Recuento 1 1 1 1 1 5<br /> % de RSPUESTA 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% 100,0%<br /><br /> Pruebas de chi-cuadrado<br /><br /> Valor gl Sig. asintótica (bilateral)<br />Chi-cuadrado de Pearson 20,000(a) 16 ,220<br />Razón de verosimilitudes 16,094 16 ,446<br />N de casos válidos 5 <br />a 25 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />TABLAS DE CONTINGENCIA SOBRE LA ORIENTACION ADULTA DEL ALUMNO REFRENTE A PROGRAMAS TELEVISIVOS<br /><br /> Resumen del procesamiento de los casos<br /><br /> Casos<br /> Válidos Perdidos Total<br /> N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje<br />RESPUESTA * CONQUIENCONVERSASOBRELATV 5 100,0% 0 ,0% 5 100,0%<br /><br /> Tabla de contingencia RESPUESTA * CONQUIENCONVERSASOBRELATV<br /><br /> CONQUIENCONVERSASOBRELATV Total<br /> 1 2 3 12 26 1<br />RESPUESTA AMIGOS Recuento 0 0 0 0 1 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%<br /> FAMILI Recuento 0 0 0 1 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%<br /> OTROS Recuento 1 0 0 0 0 1<br /> % de RESPUESTA 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> PADRES Recuento 0 0 1 0 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> PROFES Recuento 0 1 0 0 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%<br />Total Recuento 1 1 1 1 1 5<br /> % de RESPUESTA 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% 100,0%<br /><br /> Pruebas de chi-cuadrado<br /><br /> Valor gl Sig. asintótica (bilateral)<br />Chi-cuadrado de Pearson 20,000(a) 16 ,220<br />Razón de verosimilitudes 16,094 16 ,446<br />N de casos válidos 5 <br />a 25 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />B. Sub Hipótesis<br /><br />B1. Sub Hipótesis Nº 1<br /><br />Hi <br />• Los estudiantes tratan de imitar la manera de vestir y hasta el habla de personajes populares de programas de moda en la televisión.<br /><br />Ho<br /><br />• Los estudiantes no tratan de imitar la manera de vestir y hasta el habla de personajes populares de programas de moda en la televisión.<br /><br /><br />TABLAS DE CONTINGENCIA DE LA OPINION PERSONAL SOBRE LA INFLUENCIA DE LA TELEVISION<br /><br /> Resumen del procesamiento de los casos<br /><br /> Casos<br /> Válidos Perdidos Total<br /> N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje<br />RESPUESTA * LATVINFLUYENENTUCOMPORTAMIENTO 2 100,0% 0 ,0% 2 100,0%<br /><br /><br /><br />TABLA DE CONTINGENCIA RESPUESTA * LATVINFLUYENENTUCOMPORTAMIENTO<br /><br /> LATVINFLUYENENTUCOMPORTAMIENTO Total<br /> 22 24 22<br />RESPUESTA NO Recuento 0 1 1<br /> % de RESPUESTA ,0% 100,0% 100,0%<br /> SI Recuento 1 0 1<br /> % de RESPUESTA 100,0% ,0% 100,0%<br />Total Recuento 1 1 2<br /> % de RESPUESTA 50,0% 50,0% 100,0%<br /><br /> Pruebas de chi-cuadrado<br /><br /> Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral)<br />Chi-cuadrado de Pearson 2,000(b) 1 ,157 <br />Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000 <br />Razón de verosimilitudes 2,773 1 ,096 <br />Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,500<br />N de casos válidos 2 <br />a Calculado sólo para una tabla de 2x2.<br />b 4 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.<br /><br /><br />B2. Sub Hipótesis Nº 2<br /><br />Hi <br />Los jóvenes se preocupan en mantener una apariencia estética muy alta requerida en televisión como la condición delgada, llegando a alterar sus hábitos alimenticios.<br /><br />Ho<br />Los jóvenes no se preocupan en mantener una apariencia estética muy alta requerida en televisión como la condición delgada, llegando a alterar sus hábitos alimenticios.<br /><br /><br />TABLAS DE CONTINGENCIA DE LA OPINION PERSONAL SOBRE LA INFLUENCIA DE LA TELEVISION<br /><br /> Resumen del procesamiento de los casos<br /><br /> Casos<br /> Válidos Perdidos Total<br /> N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje<br />RESPUESTA * LATVINFLUYENENTUCOMPORTAMIENTO 2 100,0% 0 ,0% 2 100,0%<br /><br /><br /><br /> Tabla de contingencia RESPUESTA * LATVINFLUYENENTUCOMPORTAMIENTO<br /><br /> LATVINFLUYENENTUCOMPORTAMIENTO Total<br /> 22 24 22<br />RESPUESTA NO Recuento 0 1 1<br /> % de RESPUESTA ,0% 100,0% 100,0%<br /> SI Recuento 1 0 1<br /> % de RESPUESTA 100,0% ,0% 100,0%<br />Total Recuento 1 1 2<br /> % de RESPUESTA 50,0% 50,0% 100,0%<br /><br /> Pruebas de chi-cuadrado<br /><br /> Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral)<br />Chi-cuadrado de Pearson 2,000(b) 1 ,157 <br />Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000 <br />Razón de verosimilitudes 2,773 1 ,096 <br />Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,500<br />N de casos válidos 2 <br />a Calculado sólo para una tabla de 2x2.<br />b 4 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.<br /><br /><br />B3. Sub Hipótesis 3<br />Hi <br />Los alumnos presentan un buen nivel de conciencia ante la calidad televisiva en el Perú, pero no le dan mayor importancia así la consideren mala.<br /><br /> Ho<br />Los alumnos no presentan un buen nivel de conciencia ante la calidad televisiva en el Perú, pero no le dan mayor importancia así la consideren mala.<br /><br />TABLAS DE CONTINGENCIA SOBRE OPINION DE INFORMACION DE LA TELEVISION PERUANA<br /><br /> Resumen del procesamiento de los casos<br /><br /> Casos<br /> Válidos Perdidos Total<br /> N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje<br />RESPUESTA * INFORMACIONTRANSMITIDASPORLATVPERUANA 4 100,0% 0 ,0% 4 100,0%<br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br />TABLA DE CONTINGENCIA RESPUESTA * INFORMACIONTRANSMITIDASPORLATVPERUANA<br /><br /> INFORMACIONTRANSMITIDASPORLATVPERUANA Total<br /> 3 9 15 17 3<br />RESPUESTA ABURRIDA Recuento 0 1 0 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> DIDACTICA Recuento 1 0 0 0 1<br /> % de RESPUESTA 100,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> ENTRETENI Recuento 0 0 1 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%<br /> INTERESAN Recuento 0 0 0 1 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%<br />Total Recuento 1 1 1 1 4<br /> % de RESPUESTA 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 100,0%<br /><br /> Pruebas de chi-cuadrado<br /><br /> Valor gl Sig. asintótica (bilateral)<br />Chi-cuadrado de Pearson 12,000(a) 9 ,213<br />Razón de verosimilitudes 11,090 9 ,270<br />N de casos válidos 4 <br />a 16 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,25.<br /><br /><br /><br />TABLAS DE CONTINGENCIA SOBRE OPINIÓN DE PROGRAMAS VIOLENTOS<br /><br /><br /> Resumen del procesamiento de los casos<br /><br /> Casos<br /> Válidos Perdidos Total<br /> N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje<br />RESPUESTA * OPINIONDEPROGRAMASVIOLENTOS 4 100,0% 0 ,0% 4 100,0%<br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />TABLA DE CONTINGENCIA RESPUESTA * OPINIONDEPROGRAMASVIOLENTOS<br /><br /> OPINIONDEPROGRAMASVIOLENTOS Total<br /> 7 11 12 14 7<br />RESPUESTA INT Y ENTRET Recuento 0 0 0 1 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%<br /> ME DA IGUAL Recuento 0 0 1 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%<br /> NO DEBEN EXI Recuento 0 1 0 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> OTRO Recuento 1 0 0 0 1<br /> % de RESPUESTA 100,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%<br />Total Recuento 1 1 1 1 4<br /> % de RESPUESTA 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 100,0%<br /><br /> Pruebas de chi-cuadrado<br /><br /> Valor gl Sig. asintótica (bilateral)<br />Chi-cuadrado de Pearson 12,000(a) 9 ,213<br />Razón de verosimilitudes 11,090 9 ,270<br />N de casos válidos 4 <br />a 16 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,25.<br /><br /><br /><br />TABLAS DE CONTINGENCIA DE OPONION CALIDAD DE TV PERUANA<br /><br /> Resumen del procesamiento de los casos<br /><br /> Casos<br /> Válidos Perdidos Total<br /> N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje<br />RESPUESTA * CALIDADDELATVPERUANA 4 100,0% 0 ,0% 4 100,0%<br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />TABLA DE CONTINGENCIA RESPUESTA * CALIDADDELATVPERUANA<br /><br /> CALIDADDELATVPERUANA Total<br /> 1 3 8 32 1<br />RESPUESTA BUENA Recuento 0 0 0 1 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%<br /> DEPLORABL Recuento 1 0 0 0 1<br /> % de RESPUESTA 100,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> MALA Recuento 0 1 0 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%<br /> MUY BUENA Recuento 0 0 1 0 1<br /> % de RESPUESTA ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%<br />Total Recuento 1 1 1 1 4<br /> % de RESPUESTA 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 100,0%<br /><br /> Pruebas de chi-cuadrado<br /><br /> Valor gl Sig. asintótica (bilateral)<br />Chi-cuadrado de Pearson 12,000(a) 9 ,213<br />Razón de verosimilitudes 11,090 9 ,270<br />N de casos válidos 4 <br />a 16 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,25.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPÍTULO V<br />DISCUSION<br /><br /><br />Se podrá discutir que los estudios analizan una realidad muy específica como es la telenovela y series de moda de adolescentes, y que es muy pronto para establecer una conclusión definitiva, para generalizar la conclusión, o para extrapolarla a otros aspectos del comportamiento social.<br /> <br />Pero los estudios establecen una base científica desde la cual avanzar en el estudio de la relación entre la televisión y el comportamiento social. Debe también tenerse en cuenta que otros factores también influyeron en la modificación de la conducta reseñada, y ambos estudios lo reconocen, aunque destacan como principal la influencia de la TV.<br /> <br />En mi opinión personal, la conclusión del estudio más que “concluir” el asunto, deja abierto el camino para una serie de aspectos que sin duda serán motivo de debates y discusiones en un futuro no demasiado lejano.<br /> <br />Debates y discusiones que sin duda abarcarán diversos factores que van desde lo político hasta lo moral y ético; y que seguramente incluirán entre otros muchos, conceptos como la libertad individual, la democracia, el libre albedrío, la libertad de expresión, el derecho, la economía, la globalización, el acceso a la tecnología, etc.<br /> <br />Dentro de esa serie de aspectos que pienso quedaran abiertos a discusión como consecuencia de estos estudios, se me ocurren como mas importantes los siguientes.<br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />APITULO VI<br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br /><br /><br />6.1. Conclusiones:<br /><br />Luego de realizada la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:<br /><br />1. La televisión influye significativamente en el comportamiento del alumnado.<br /><br />2. Referente a los niveles de conciencia del calidad de televisión, es trivial puesto que consideran muy buena pero por se entretenida.<br /><br />3. La influencia de la televisión puede ejercerse en la manera de hablar y de vestir de muchos jóvenes que no tienen una adecuada orientación en casa o cerca.<br /><br />4. Respecto a los niveles de conciencia a los temas violentos, es de agrado estos temas lo cual puede influir negativamente ocasionando estudiantes agresivos y a la defensiva. <br /><br />5. La falta de apoyo de su medio obliga un mayor refuerzo en estos puntos ya sea en charlas o programas de orientación tanto para adolescente u adultos.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> <br /><br /> <br />REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS<br /><br /> Cebrián DS, M. (A1): "La interpretación de los mensajes televisivos por la infancia", Comunicación, lenguaje y educación, Málaga, (1991)<br /> Rogoff,B (A2) Aprendices de pensamiento. (1993)<br /> Parra Morzan (A3), Los medios de Comunicación colectiva y la cultura de masas (1998) <br /> García T., M., (A4) Los programas de televisión y la conducta del niño (1999), <br /> Cárdenas C. (A5), en su investigación titulada La televisión y sus consecuencias en el comportamiento (2000,) <br /> Pagina de Internet: http://worldtv.buscamix.com/web/content/view/14/76/, (A6)<br /> Tenemos a ECO UMBERTO (A7): "Apocalípticos integrados ante la cultura de masas", 1977, Barcelona, Lumen<br /> Ferres, J. 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Revista de pedagogía FIDE, 1996<br /> Sánchez, C y Meza, C, (A29), Metodología y diseños en la investigación científica<br /> Roldán,B,(A30), “Como hacer un proyecto de investigación<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />ANEXOS<br /> <br />ENCUESTA<br /><br />NOMBRE: ____________ EDAD: _____ GENERO: F M _____________________________________________________________________ <br />Marca con una x la opción que mas convenga con tu opinión:<br /><br />1. ¿Que tipo de televidente te consideras?<br /><br /> Adicto Adicto controlado selectivo <br /> Indiferente otro<br /><br />2. ¿Cuánto tiempo diario le dedicas a dicha actividad?<br /><br /> Más de 7 horas Entre 5 y 7 horas Entre 2 a 4 horas <br /> Menos de 1 hora otro: _______<br /><br />3. ¿Cómo Calificarías a la Televisión Peruana?<br /><br /> Muy Buena Buena Mala Deplorable<br /><br />4. ¿Cómo calificarías la información que transmite la televisión peruana?<br /><br /> Didáctica Entretenida Interesante Aburrida <br /><br />5. ¿Cuál es tu Opinión en relación a los Programas que presentan Violencia y Aspectos <br /> Negativos?<br /><br /> No Deberían Existir Estos Programas Son Interesantes Y Entretenidos<br /> No Me Interesa / Me Da Igual Otro: ____________________<br /><br />6. ¿Cual Crees Que Es El Mejor Programa diario?<br /><br />o Magaly TV <br />o Al Fondo Hay Sitio<br />o Decisiones<br />o Ha Bacilar<br />o Enemigos Íntimos<br />o El Chavo Del Ocho<br />o Prensa Libre<br />o Otro: _________________<br /><br /> 6.1 ¿Por que?<br /><br /> Es entretenido Es didáctico No hay nada más que ver <br /><br /> Otro: _______________<br /><br />7. ¿Cuál crees que sea el mejor programa en la televisión, los fines de semana?<br />o America kids<br />o Recargados De Risa<br />o El Especial Del Humor<br />o El Francotirador <br />o Cinescape<br />o El Reventón De Los Sábados<br />o El Show De Los Sueños<br />o Otro: ___________________<br /><br /><br />7.1 ¿Por que?<br /><br /> Es entretenido Es didáctico No hay nada mas que ver <br /><br /> Otro: _______<br /><br />8. ¿Qué Canal Nacional Crees Que Tenga Los Mejores Programas Didácticos e <br /> Informativos?<br /><br />o Frecuencia Latina<br />o America Televisión<br />o Panamericana Televisión<br />o TV Perú<br />o Andina Televisión (ATV)<br />o RBC Televisión (11)<br />o Red Global<br />o La Tele (15)<br /><br /><br />9. Con quien conversar mas acerca de los programas de la televisión?<br /><br /> Con mis padres con mi familia con mis amigos <br /> Con mis profesores otros: ________________ <br /><br />10. ¿Consideras que la televisión influye en tu comportamiento?<br /> <br /> Si No<br /><br />10.1 Si respondiste Si: ¿De que manera crees que se de la influencia?<br /><br /> En mi manera de pensar En mi manera de hablar En mi manera de actuar <br /> Todas alas anteriores Otro: _______________<br /><br />10.2 Cita un ejemplo: ______________________________________________<br /><br />11. ¿Que piensas que deberían hacer las autoridades de tu centro, localidad o país, en relaciona a los temas negativos de la televisión? <br /><br /> Realizar charlas y programas orientadoras a los adolescentes <br /> Realizar charlas y programas orientadoras a los padres<br /> Realizar charlas y programas orientadoras a los profesores<br /> Todas las anteriores<br /> Otro: ___________________________LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com28tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-73585225485135740302010-07-17T17:45:00.000-07:002010-07-17T17:47:43.540-07:00CONTRIBUCIÓN DE LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO AÑO DE SECUNDARIATÍTULO:<br /><br />CONTRIBUCIÓN DE LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO AÑO DE SECUNDARIA<br /><br />AUTOR:<br /><br />HEIGHES INUMA FABIOLA ANTUANNET<br /><br />CORREO:<br /><br />fabiolaheighes@hotmail.com / fabiolaheighes@gmail.com<br /><br />PROBLEMA:<br /><br />¿De qué manera contribuye la autoestima en el desarrollo de la expresión oral de los alumnos del 5to año de secundaria de la I.E. “Albert Einstein” del distrito de San Juan de Lurigancho?<br /><br />OBJETIVOS:<br /><br />General:<br /><br />Demostrar que la autoestima contribuye a la mejora y desarrollo de la expresión oral.<br /><br />Específicos:<br /><br /> Observar si los alumnos de la I.E. “Albert Einstein” poseen o carecen de autoestima.<br /> Comparar el desempeño y calidad de la expresión oral en os alumnos que poseen o carecen de autoestima.<br /> Establecer la relación existente entre la expresión oral y la autoestima.<br /> Establecer el grado de relación entre la expresión oral y la autoestima.<br />HIPÓTESIS:<br />General:<br /> Una adecuada autoestima influye de manera determinante en el desarrollo en el desarrollo de la expresión oral de los estudiantes.<br /><br />Hipótesis específicas:<br /> La baja autoestima afecta de manera negativa el desarrollo de expresión oral de los alumnos.<br /> El desarrollo de la expresión oral de los alumnos que poseen una elevada autoestima es mejor que el de aquellos alumnos que poseen baja autoestima.<br />DISCUSIÓN:<br />Los resultados de mi investigación han comprobado que los alumnos que poseen una autoestima alta manifiestan mejor expresión oral que aquellos alumnos que poseen autoestima baja, tomemos en cuenta los descubrimientos hechos en los estudios de Ramírez, J. 2002 10, donde se propone un acercamiento a la expresión oral como habilidad comunicativa que conviene desarrollar desde perspectivas pragmáticas y educativas.<br /><br />El carácter coloquial de esta expresión ha hecho que se la haya sentido como una destreza de dominio generalizado en los ámbitos de la vida cotidiana y a la que, quizá por esta razón, no se le ha dedicado la suficiente atención educativa. Por ello, se plantea una reflexión que haga tomar conciencia de la necesidad de abordarla didácticamente. Se parte de una concepción inductiva que, a través de algunas experiencias vividas y compartidas por el autor, permita conocer y experimentar modelos de acción didáctica e ir construyendo la teoría propia sobre este enfoque comunicativo y científico que se pretende para esta expresión universal.<br /><br />Así mismo los estudios de Tarazona, D. 2005 7, que tuvo como objetivo del presente explorar diferencias en los niveles de autoestima, satisfacción con la vida y condiciones de habitabilidad en adolescentes estudiantes de quinto año de educación secundaria con base en un diseño factorial según género y pobreza. <br /><br />La pobreza se evaluó mediante el tipo de colegio, considerando que el distrito seleccionado muestra grandes brechas económicas entre pobladores pobres y no pobres. <br /><br />Se empleó un cuestionario de autorreporte voluntario y anónimo. Los resultados muestran que (1) respecto a la autoestima, las mujeres de escuela pública tuvieron el menor nivel, los varones de colegio privado, el mayor nivel, finalmente los varones de escuela pública y las mujeres de escuela privada tuvieron un similar nivel intermedio; (2) respecto a la satisfacción con la vida, nuevamente los varones de escuela pública alcanzaron el nivel más alto, las mujeres de colegio privado se ubicaron en segunda posición, y los hombres y mujeres de escuela pública tuvieron un similar nivel bajo; finalmente, (3) las condiciones de habitabilidad fueron mejores en estudiantes de escuela privada y peores en escuela pública, este hallazgo refuerza el uso del tipo de colegio como indicador de pobreza.<br /><br />Son muchos los factores que pueden afectar la autoestima de los alumnos, esto va a repercutir en el ámbito educativo, y una de las negativas consecuencias y la dificultad en expresarse, la inseguridad al manifestar las ideas que da como resultado una deficiente e insegura expresión oral.<br />CONCLUSIONES:<br />1. Los alumnos 5to año de secundaria de la I.E. “Albert Einstein” del distrito de San Juan de Lurigancho que tienen autoestima alta pueden desempeñarse de mejor forma oralmente, que los alumnos que no tiene una autoestima bien formada.<br />2. Con respecto a la intervención libre de los alumnos cuando la profesora lo pide, el 42, 5% respondió: no, el 37,5% respondió: algunas veces y el 20% respondió: sí.<br />3. Referente a la pregunta: Te sientes conforme con tu forma de expresarte cuando das tu opinión en clase, el 37, 5% de los encuestados respondió: algunas veces, el 35% respondió que no estaba conforme y el 27, 5% que es la cantidad menor sí se siente conforme.<br />4. A más de la mitad de la cantidad de alumnos encuestados no les gusta hablar en público y son un 55%.<br />5. El 62% de los alumnos no pueden expresar sus sentimientos con facilidad y esta dificultad está estrechamente ligada a la expresión oral.<br />6. Con respecto a la relación afectiva entre los alumnos y sus padres, vemos que existe un clima positivo para los alumnos porque el 75% de los encuestados se sienten queridos por sus padres.<br />7. El 72,5% se siente aceptado por sus compañeros de aula.<br /><br />8. Deduzco de los datos estadísticos que obtuvimos en la encuesta que existe un porcentaje de alumnos que no tienen un buen desenvolvimiento al expresarse de forma oral, cuando están en público.<br />RECOMENDACIONES:<br />1. En vista de que se ha comprobado que los alumnos con autoestima baja presentan mayor dificultad para expresarse en público y que los alumnos con autoestima alta, presentan más participación y desenvolvimiento en la expresión oral. Se debe crear talleres educativos con asesoría psicológica en los que se fortalezca la seguridad de los alumnos.<br />2. La participación de los alumnos debe ser motivada por el profesor y dentro de un proceso de escalas, mejorar la expresión oral. Los maestros deben trazar una meta a los alumnos, en un tiempo determinado, en los que ellos mismos puedan percibir sus mejoras y sus logros.<br />BIBLIOGRAFÍA:<br /> Mínguez, R. y Ortega, P. La educación de la autoestima. España 2003 págs. 335-352<br /> Melcón, M. y Melcón, A. Educación en la autoestima. España 2003 págs. 491-500<br /> Naranjo, M. Autoestima: un factor relevante para la persona y tema esencial del proceso educativo. España 2007 Vol. 7, Nº. 3<br /> Polaino, A. Una introducción a la psicopatología de la autoestima. España 2003 págs. 105-136<br /> Tarazona, D. Autoestima, satisfacción con la vida y condiciones de habitabilidad en adolescentes estudiantes de quinto año de media. Un estudio factorial según pobreza y sexo. España 2005 págs. 57-65<br /> Tsaparli-Kitsara, A. y Kaseris, M. Autoestima e inmigración.: El tema de los alumnos pontios, de la ex Unión Soviética. España 2006 págs. 191-206<br /> Ros, B. Influencia de la autoestima en la mejora de la resistencia en adolescentes. La aproximación entre la teoría y la práctica. España 2006 Nº. 23<br /> Ramírez, J. La Expresión Oral. España 2002 págs. 57-72<br /> Iruela, A. ¿Qué es la pronunciación? España 2007 Nº. 9<br /> Menjura, M. La fluidez discursiva oral. Una propuesta de evaluación. España 2007 pags. 7-16<br /> Mestre, J. 2004 14<br /> Esteve, J. 2005 Estilos parentales, clima familiar y autoestima física en adolescentes. España 2005 Tesis doctoral<br /> Gracia, E., Herrero, J. y Musitu, G. Autoestima y depresión: relaciones directas versus indirectas. España 2006 págs. 191-204<br /> Sánchez, E. y Bárbara S. Relación entre la autoestima personal, la autoestima colectiva y la participación en la comunidad. España 2003 págs. 251-259<br /> Broc, M. Autoconcepto, autoestima y rendimiento académico en alumnos de 4º de E.S.O: Implicaciones psicopedagógicas en la orientación y tutoría. 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Emseñar lengua España 2007 págs. 307- 353LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-74373334010410987902010-07-17T17:22:00.000-07:002010-07-17T17:25:49.075-07:00Relación de la violencia psicológica familiar en el rendimiento académicoRelación de la violencia psicológica familiar en el rendimiento académico<br /><br />Tesis<br /><br /><br /><br /><br />FLORES ACERO, Mariella Key<br /><br />Autora<br /><br /><br />E-mail: marylove13@hotmail.com<br /><br /><br />Problema general<br />¿De qué manera se relaciona la violencia psicológica familiar con el rendimiento académico de las alumnas del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat, de la ciudad de Lima?<br /><br />Problemas específicos<br /> ¿Qué nivel de rendimiento académico poseen las alumnas maltratadas psicológicamente frente a las que no son maltratadas?<br /> ¿Cómo influye la violencia psicológica familiar sobre el rendimiento académico de las alumnas?<br /> ¿Cómo se puede prevenir la violencia psicológica familiar en las alumnas?<br /><br /><br />Objetivo general<br />Explicar la relación que ejerce la violencia psicológica familiar sobre el rendimiento académico de las alumnas del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat, de la ciudad de Lima.<br /><br />Objetivos específicos<br /> Identificar las principales formas de violencia psicológica familiar en las alumnas.<br /> Determinar el nivel de rendimiento académico que poseen las alumnas maltratadas psicológicamente frente a las que no son maltratadas.<br /> Analizar la forma de prevenir la violencia psicológica familiar en las alumnas.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Hipótesis general<br />Ha1: Existe diferencia significativa en el rendimiento académico de las alumnas que evidencian violencia psicológica y las alumnas que no evidencian violencia psicológica del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat, de la ciudad de Lima.<br /><br />Ho1: No existe diferencia significativa en el rendimiento académico de las alumnas que evidencian violencia psicológica y las alumnas que no evidencian violencia psicológica del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat, de la ciudad de Lima.<br /><br />Hipótesis específicas<br /> Ha2: La principal forma de violencia psicológica familiar en las alumnas del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat, son los insultos y/o amenazas, afectando su rendimiento académico. <br /><br />Ho2: La principal forma de violencia psicológica familiar en las alumnas del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat, no son los insultos y/o amenazas, no afectando su rendimiento académico.<br /><br /> Ha3: La violencia psicológica familiar influye de manera negativa en el rendimiento de las alumnas del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat.<br /><br />Ho3: La violencia psicológica familiar no influye de manera negativa en el rendimiento de las alumnas del 3er. Año de Secundaria, de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat.<br /><br /><br /><br /><br />Discusión<br />De acuerdo a los antecedentes acerca de la Violencia Psicológica Familiar y a los resultados obtenidos en el estudio, se formulan las siguientes discusiones:<br /> Según las conclusiones de la investigación realizada por Campos, L. y Rodríguez, M. en el año 2004, el nivel de autoestima más representativo para los alumnos que evidencian maltrato físico-psicológico fue el nivel promedio para un 77.14% de adolescentes y un nivel bajo de autoestima para un 21.43% de adolescentes, mientras que el nivel de autoestima más representativo para los alumnos que no evidencian maltrato físico-psicológico fue el nivel promedio para un 75.71% de adolescentes y un nivel bajo de autoestima para un 15.71% de adolescentes.<br /><br />Se observa del CUADRO 1 y del GRÁFICO 1, que la frecuencia de violencia psicológica familiar en las alumnas en estudio son, el 40% de las encuestadas A Veces son maltratadas psicológicamente, el 17.7%, Siempre, el 20%, Casi Nunca y un 23.3%, Nunca. <br /><br />Además, se observa del CUADRO 5 y del GRÁFICO 5, que un 30% de las alumnas considera la Baja Autoestima como consecuencia de la violencia psicológica familiar en la educación. <br /><br /> Según las conclusiones de la investigación realizada por Ramírez, L. y Chero, G. en el año 2005, los padres de familia no motivan adecuadamente a sus hijos, no se preocupan por la forma en que van sus estudios y no asisten a las reuniones establecidas en el colegio; los niños presentan un deficiente desarrollo psicomotor debido a la presencia de miedos propios del castigo que reciben de sus padres.<br /><br />Se observa del CUADRO 2 y del GRÁFICO 2, que respecto al rendimiento académico de las alumnas en estudio, el 50% de las encuestadas está Regular y el 8.3%, Mal. <br />Mientras que del CUADRO 3 y del GRÁFICO 3, con respecto a la principal forma de violencia psicológica familiar de las alumnas en estudio, el 58,3% de las encuestadas consideran a los Insultos y/o amenazas, el 25%, la Falta de Afecto y/o Atención. <br /><br /> Según las conclusiones de la investigación realizada por Eñoki, K. y Mostacero, L. en el año 2006, señalan que el 53% se ubica en un nivel medio de las dimensiones evaluadas: relaciones (1.67% en tendencia buena y un 16.67% en tendencia mala), estabilidad (0% en tendencia buena y un 20% en tendencia mala) y desarrollo (3% en tendencia buena y un 10% en tendencia mala). Además, se encuentra que no existe relación significativa en las sub. escalas expresividad, conflicto, autonomía y rendimiento académico. Sin embargo existe una relación inversa pero significativa en la sub. escala de cohesión y rendimiento académico.<br /><br />Se observa del CUADRO 2 y del GRÁFICO 2, que respecto al rendimiento académico de las alumnas en estudio, el 26.7% de las encuestadas está Bien, el 15%, Muy Bien, el 50%, Regular y sólo el 8.3%, Mal. <br /><br />Se observa del CUADRO 4 y del GRÁFICO 4, que respecto a la influencia de la violencia psicológica familiar en la educación de las alumnas en estudio, el 38.3% de las encuestadas consideran que influye Mucho. <br /><br />Se observa del CUADRO 5 y del GRÁFICO 5, que las consecuencias de la violencia psicológica familiar en la educación de las alumnas en estudio son, el 43.3% de las encuestadas consideran la Desconcentración, el 30%, la Baja Autoestima, el 16.7%, la Timidez. <br /><br /> Según las conclusiones de la investigación realizada por Sierra, C. y Sanabria, Z. en el año 2007, al analizar la importancia de la autoestima en la formación del alumno de Educación Básica, fue posible destacar el papel de la familia y la escuela en el proceso de socialización de los niños, y la forma en que el desarrollo de la autoestima forma parte de este proceso, determinándose que existe relación entre los padres y la autoestima de sus hijos.<br /><br />Se observa del CUADRO 5 y del GRÁFICO 5, que las consecuencias de la violencia psicológica familiar en la educación de las alumnas en estudio el 30% considera la Baja Autoestima, el 16.7%, la Timidez.<br /><br /> Según las conclusiones de la investigación realizada por Puga, L. en el año 2008, los niños que recibieron castigo físico y emocional tienen el deseo de vincularse con otros, pero presentan dificultades para establecer patrones de relación eficaces, ya que no respetan la autonomía de los demás. <br /><br />Además, se observó que los niños que recibieron castigo físico y emocional tienden a mantener actitudes hostiles en sus relaciones, así como a sentirse vulnerables y temerosos ante la posibilidad de actos violentos. <br /><br />Se observa del CUADRO 1 y del GRÁFICO 1, que la frecuencia de violencia psicológica familiar en las alumnas en estudio son, el 40% de las encuestadas A Veces son maltratadas psicológicamente, el 17.7%, Siempre, el 20%, Casi Nunca y un 23.3%, Nunca. <br /><br />Mientras que del CUADRO 5 y del GRÁFICO 5, se observan que las consecuencias de la violencia psicológica familiar en la educación de las alumnas en estudio son, el 43.3% de las encuestadas consideran la Desconcentración, el 30%, la Baja Autoestima, el 16.7%, la Timidez y el 10% No Sabe/No Opina. <br /><br /><br /><br />Conclusiones<br />Una vez realizado el análisis de la información recolectada se formulan las siguientes conclusiones:<br /> La violencia psicológica, es la forma de violencia que más daño causa, por que inicialmente pasa desapercibida, y cuando la víctima, se da cuenta, es porque la situación ya está avanzada.<br /><br /> Según el estudio realizado el 77.7% han sido y son víctimas de violencia psicológica familiar.<br /><br /> Con respecto al rendimiento académico de las alumnas en estudio, el 41.7% de las alumnas posee un buen rendimiento académico, mientras que el 58.3% de las alumnas posee entre regular y mal rendimiento académico. <br /><br /> La forma más común de violencia psicológica familiar, según las alumnas, son los insultos y/o amenazas, que representa el 58.3%, mientras que el 25% de las alumnas considera la falta de afecto y/o atención.<br /><br /> Con respecto a la influencia de la violencia psicológica familiar en la educación de las alumnas, el 88.3% de las encuestadas consideran que de una manera u otra influye en su educación y sólo el 11.7% consideran que no influye. <br /><br /> El 43% de las alumnas, sostienen que una de las consecuencias principales de la violencia psicológica familiar, es la constante desconcentración en el colegio, a causa de la violencia psicológica de la que son víctimas, afectando su bajo rendimiento académico.<br /><br /> El alto índice de violencia psicológica, ya sea insultos y/o amenazas por parte de la familia hacia las alumnas, nos lleva a pensar que se deja pasar este problema como si no fuera importante, sin saber que causan una gravísima dificultad en el rendimiento académico de las estudiantes.<br /><br /><br />Recomendaciones<br />La importancia de las relaciones familiares en el futuro de un estudiante se puede calificar como vital. La relación afectiva desde los primeros años, en especial con los padres, va a determinar, si no es adecuada, que el niño o niña tenga mayor probabilidad de desarrollar conductas psicológicamente violentas.<br />Una excesiva permisidad por parte de los padres, por ejemplo el no dejar claros los límites, puede producir comportamientos psicológicamente agresivos. Aunque el temperamento del o de la adolescente ayude a que haya un castigo físico o psicológico por parte de los padres, haciendo que sus hijos, en el futuro desarrollen conductas psicológicamente violentas. <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br />[1] Campos, L. y Rodríguez, M. - Diferencias en el nivel de la autoestima en adolescentes de 12 a 15 que evidencian maltrato físico-psicológico y adolescentes de 12 a 15 años que no evidencian maltrato físico-psicológico - Perú - Centro Educativo Experimental Rafael Narváez Cadenillas - (2004) Pgs. 4-7.<br /><br />[2] Ramírez, L. y Chero, G. - La violencia familiar y su influencia en el desarrollo psicomotor de los alumnos del 1º grado de primaria - Perú - Institución Educativa Hermanos Meléndez La Unión - (2005) Pgs. 3,4,10. <br /><br />[3] Eñoki, K. y Mostacero, L. - Clima social familiar y rendimiento académico en alumnos de 4° y 5° grado de educación secundaria - Perú - Institución Educativa Privada Virgen de Guadalupe - (2006) Pgs. 5-11.<br />[4] Sierra M. y Sanabria, Z. - La violencia familiar y su vinculación con la autoestima del estudiante de educación básica - Venezuela - Universidad De Carabobo Facultad De Odontología - (2007) Pgs. 2-4. <br /><br />[5] Puga, L. - Relaciones interpersonales en un grupo de niños que reciben castigo físico y emocional - Perú - Pontificia Universidad Católica del Perú - (2008) Pgs. 4-7,12.<br /><br />[6] Rojas, L. - Las semillas de la violencia - España - Editorial Esposa Calpe - (1995) Pg 205.<br /><br />[7] Alarcón y Trujillo J. - La Contemporaneidad de la Violencia y su afronte multidimensional - Chile - Editorial Alemeon 23 - (1997) Pg. 215.<br /><br />[8] Silva, A. - Circularidad de la violencia - Jornadas familia y sociedad - El Salvador - Universidad del Salvador - (1998) Pg. 126.<br /><br />[9] Martos, A. - Un modelo de relaciones entre variables familiares de riesgo, violencia escolar sufrida, estrés como mediador y consecuencias en psicopatología e inadaptación escolar - España - Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona - (2003) Pgs. 78-81.<br /><br />[10] Corsi, J. - Violencia familiar - Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social - Editorial Paídós - (1999) Pgs. 189,190.<br /><br />[11] Chavanneau, S. - Protección contra la violencia familiar - Argentina - Revista Actualidad Psicológica - (1995) Pg. 26.<br /><br />[12] Garay, B. y otro. - Violencia familiar y violencia social - Argentina - Revista Encuentros - (1995) Pgs. 19,20.<br /><br />[13] Erikson, E. - El ciclo vital completado - Argentina - Editorial Paidós - (1988) Pgs. 98-102.<br /><br />[14] Kerlinger, F. - Investigación del comportamiento. Técnicas y métodos - México - Editorial Iberoamericana - (1988) Pgs. 389-393.<br /><br />[15] Grandez, C. - Niveles de ansiedad estado y ansiedad rasgo del 3°, 4° y 5° año de secundaria con bajo rendimiento en matemáticas frente al examen final - Perú - Universidad Inca Garcilazo de la Vega - (1991) Pgs. 35,36.<br /><br />[16] Pizarro, R. - Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar el Grado de Magister en Ciencia de la Educación - Chile - Pontificia Universidad Católica del Chile - (1985) Pgs. 30,31.<br /><br />[17] Carrasco, W. - Autoestima en educadores. Un diaporama motivacional. Tesis para optar el Grado de Magister en Diseño de Instrucción - Chile - Pontificia Universidad Católica del Chile - (1993) Pgs. 96-99.<br /><br />[18] Herán y Villarroel - Caracterización de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de castellano y matemática en el primer ciclo de enseñanza general básica - Chile - CPEIP - (1987) Pgs. 324,325.<br /><br />[19] Kaczynska, M. - El rendimiento escolar y la inteligencia - Argentina - Editorial Paidós - (1986) Pgs. 196-197.<br /><br />[20] Nováez, M. - Psicología de la actividad escolar - México - Editorial Iberoamericana - (1986) Pgs. 275-278.<br /><br />[21] Chadwick. C. - Teorías del aprendizaje - Chile - Editorial Tecla - (1979) Pgs. 145,146. <br /><br />[22] García, O. y Palacios R. - Factores condicionantes del aprendizaje en lógica matemática. Tesis para optar el Grado de Magister - Perú - Universidad San Martín de Porres - (1991) Pgs. 89,90. <br /><br />[23] Rogers, C. - Psicología social de la enseñanza - España - Visor Distribuiciones - (1969) Pg. 15.<br /><br />[24] Novaez, M. - Psicología de la actividad escolar - México - Editorial Iberoamericana - (1986) Pgs. 196-198.<br /><br />[25] Castejón, J. - Un modelo causal-explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico - España - Editorial Bordón -(1998) Pg. 39.<br /><br />[26] Aliaga, J. - La ubicación espontánea del asiento como función de la inteligencia, la personalidad, el rendimiento académico y el sexo - Perú - Universidad Nacional Mayor de San Marcos - (1998) Pgs. 45,46.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-10690642859207162692010-07-17T17:05:00.000-07:002010-07-17T17:20:16.968-07:00TÉCNICAS DE LECTURA COMPRENSIVA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ALUMNOS DE LA I.E. LOS ANDES DE HUANCASANCOS – AYACUCHO<span style="color:#ffcc99;">AUTOR:</span> <strong><span style="color:#ff9900;">HUARCAYA CHECCNES MARIDFLOR</span></strong>
<br />
<br /><strong><span style="color:#ff9966;">1.1 FORMULACIÓN DE PROBLEMA</span></strong>
<br /><strong>
<br /><span style="color:#ff9966;">1.2.1 PROBLEMA GENERAL</span></strong>
<br />Como influye las técnicas de lectura comprensiva en el aprendizaje significativo de los alumnos del 3º año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos – Ayacucho.
<br />
<br /></strong><strong><span style="color:#ff9900;">1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN</span></strong>
<br /><strong>
<br /><span style="color:#ff9900;">1.2.1 OBJETIVO GENERAL:</span>
<br /></strong>Determinar la influencia de las técnicas de lectura comprensiva en el aprendizaje significativo de los alumnos del 3º año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos-Ayacucho.
<br />
<br /><span style="color:#ff9900;"><strong>1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
<br /></strong></span>· Encontrar el uso adecuado que de las técnicas de lectura comprensiva que practican los alumnos del 3º año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos –Ayacucho.
<br />· Identificar que las técnicas de lectura comprensiva genera una buena comprensión y expresión oral de los Los Andes de Huanca Sancos –Ayacucho.
<br />· Desarrollar talleres de lectura comprensiva que generan aprendizajes significativos de los alumnos del 3º año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos –Ayacucho.
<br /></strong>
<br /><span style="color:#ff9900;"><strong>1.5 HIPOTESIS </strong></span>
<br /><span style="color:#ff9900;"><strong></strong></span>
<br /><span style="color:#ff9900;"><strong>HIPOTESIS GENERAL</strong></span>
<br />H1. Las técnicas de lectura comprensiva determinaría el aprendizaje significativo de los alumnos del 3°año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos – Ayacucho.
<br />Ho. Las técnicas de lectura comprensiva no determinaría el aprendizaje significativo de los alumnos del 3°año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos – Ayacucho.
<br />
<br /><span style="color:#ff9900;"><strong>HIPÓTESIS ESPECÍFICO</strong></span>
<br />
<br />· Se logró identificar, que hay uso adecuado de técnicas de lectura comprensiva de los alumnos de 3ºaño de secundaria de la I.E Los andes de Huanca Sancos –Ayacucho.
<br />
<br />· Se afirma, que las técnicas de lectura genera mejor comprensión y expresión oral en los alumnos de 3ºaño de secundaria de la I.E Los andes de Huanca Sancos-Ayacucho.
<br />
<br /> <span style="color:#ff9900;"><strong>5.1 DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
<br />
<br /></strong></span>Los resultados de la investigación han comprobado que las técnicas de lectura comprensiva determina un aprendizaje significativo generando una buena comprensión y expresión oral de los alumnos del 3º año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos del departamento de Ayacucho.
<br />Por lo tanto se corrobora que hay una influencia del variable independiente en el variable dependiente.
<br />Los descubrimientos hechos en los estudios sobre influencias del método experimental didáctico y el refuerzo del aprendizaje asistido por computadora en el rendimiento académico de física de los estudiantes de educación de UNA de puno, de Huamán, M (2006), se ha identificado de que la aplicación de las variables independientes influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos, donde la aplicación conjunta de los variables crea el efecto de interacción de ambas variables mejorando aún mas el aprendizaje de los alumnos.
<br />También tenemos los resultados de Cabanilla, A (2004), sobre la influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora, donde la interacción de estas variables a mejorado significativamente la comprensión lectura de los estudiantes sometidos a la investigación,
<br />Quiere decir, que las técnicas de lectura, el método didáctico experimental y la enseñanza directa genera un aprendizaje significativo.
<br />Por ello quiero corroborar los resultados de Contreras, G (1997), quien nos plantea el desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensión de lectura a través de la identificación de la estructura y caracterización de diferentes textos, haciendo énfasis en la idea principal del texto.
<br />Estas estrategias o técnicas empleadas para desarrollar habilidades metacognitivas son eficaces para promover el nivel más alto del aprendizaje significativo en la comprensión de textos.
<br />Es recomendable desarrollar el trabajo, conjuntamente con el docente y los alumnos.
<br />La relación de los problemas de aprendizaje en comprensión lectora y el rendimiento escolar en lenguaje, lectura y escritura planteada por Puelles, A (1992); quien afirma que sí presenta una relación entre los problemas de comprensión lectora y el rendimiento escolar en lenguaje, lectura y escritura; porque existe una influencia entre los variables.
<br />Las escuelas son instrumentos de cambio social, el principal fuente es el pedagogo quien tiene la capacidad de recurrir a las técnicas de lectura, a las habilidades metacognitivas para poder conseguir la solución de los problemas de comprensión lectora.
<br />Para corroborar esta problemática quiero recurrir a Partido, C (1998), quien plantea la lectura como experiencia didáctica, quien hace encuesta a docentes con el fin de sistematizar sus puntos sobre la lectura, los resultados son diversos:
<br />Ninguno de los docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje.
<br />Consideran que cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla.
<br />La mayoría de los docentes respondió que utiliza la lectura extra clase.
<br />Pocos son los que emplean durante el desarrollo de la clase.
<br />Este tipo de resultados realmente genera problemas en la comprensión de lectura, el recurso humano tendrá problemas porque la influencia es evidente en la interacción del docente con su alumno.
<br />Tomar conciencia ante ello señores docentes y hacer que la lectura sea una didáctica infaltable en las aulas.
<br /><span style="color:#ff9900;"><strong>6.1 CONCLUSIONES
<br /></strong></span>
<br />Realizada la investigación se a llegado a una conclusión:
<br />· Referente a la utilización de técnicas de lectura comprensiva el 81,4% de los encuestados consideran que sí practican.
<br />· Las técnicas de lectura influyen significativamente en el aprendizaje significativo de los alumnos de 3º año de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos del departamento de Ayacucho.
<br />· La investigación evidencia la relación directa con sus antecedentes, por que en ello encontramos palabras claves como la influencia, relación; por lo tanto nuestra hipótesis es corroborado determinando que las técnicas de lectura comprensiva es utilizado adecuadamente generando así un buen aprendizaje significativo que le permiten a los alumnos una mejor comprensión y expresión oral de los textos que leen.
<br />
<br /><strong><span style="color:#ff9900;">6.3 FUENTES DE INFORMACIÓN</span></strong>
<br /><strong><span style="color:#ff9900;">
<br />6.3.1 FUENTES BIBLIOGRÁFICOS</span>
<br /></strong>Ø FERREIRO, E. y Col.(1984): Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI, México.
<br />Ø GOODMAN, k. (1996): “La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional socio psicolingüística”, Textos en contexto 2, Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura.
<br />
<br />Ø SPENCER,J (2001) ¿Quién se ha llevado mi queso?. Barcelona: Empresa activa. 106 pág.
<br />Ø Rosenblatt(1978) "The reader, the text, the poem". Citado en Dubois, p.67.
<br />Ø ALVERMANN, D. E. 1990. Organizadores gráficos: herramientas para comprender y recordar las ideas principales, en J. F. BAUMANN. 1990, op. Cit. Págs. 205-219.
<br />Ø Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el text" Citado en Dubois, p. 11.
<br />Ø NOVAK J y GOWIN, (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. 228 pág.
<br />Ø POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998), "El aprendizaje de conceptos científicos.
<br />
<br />Ø COOPER, J. D. (1990) Cómo Mejorar la Comprensión Lectora. Única Edición. Madrid-España. Editorial Visor/MEC. 1990.
<br />
<br />Ø NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona. GONZÁLEZ G. Ana María. El Aprendizaje Significativo. (2001).
<br />
<br />Ø VIGOTSKI, Lev S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica 226 pág.
<br />Ø VIGOTSKI, Lev S. (1988) Pensament i llenguatge. Barcelona: Eumo Diputació de Barcelona 239 pág.
<br />Ø Ausubel, D (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona.
<br />Ø Gowin, D. B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 págs.
<br />Ø ABREGO, K. (2009). Estrategias didácticas de lectura denotativa para estudiantes de pre-universitario. Tesis de Licenciatura. La Paz – BO: Universidad Mayor de San Andrés.
<br />Ø Romero loaiza Fernando, Habilidades metacognitivas y entorno educativo, Pereira Colombia, ED Papiro, 2002.
<br />Ø COELLO, C. et al. (1974). Lectura Comprensiva. La Paz – BO.
<br />Ø Taylor, S.J. y R. Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. 1987.
<br />Ø Flórez Ochoa Rafael y Alonso Tobón Restrepo. Investigación Educativa y Pedagógica. Bogotá: McGraw Hill. 2001
<br />Ø SANCHEZ CARLESSI, Hugo y Carlos Reyes Meza. Metodología y Diseños en la Investigación Científica. Lima -Perú, Talleres Repro ?-Offset, 1985. 148p.
<br />Ø Pérez López, Cesar (2008) “Técnicas de análisis de datos con SPSS 15” Prentice Hall 712 páginas,Idioma: Español.
<br />Ø Arias, Fidias. Tesis & Proyectos de Investigación ( mitos y errores en la elaboración de). Caracas. Editorial Episteme. 1.998.
<br />Ø Gambara, Hilda. Diseño de Investigaciones. Cuaderno de Prácticas. Madrid. Editorial McGRAW - Hill,Segunda Edición 1.998
<br />
<br />Ø Hernández, Fernández y Baptista, “Metodología de la investigación“ McGraw-Hill México 1991.
<br />Ø Bunge, M “La investigación científica” Ariel España 1969.
<br />Ø Arnau, J. (1981). Diseños experimentales en Psicología y Educación. México: Trillas.
<br />Ø Campbell, D. y Stanley, J. (1979). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu.
<br />Ø Gambara, H. (2002). Diseño de Investigaciones. Cuaderno de prácticas. Madrid: McGraw Hill.
<br />Ø Martínez Hernández, M. (1993). Métodos y diseños de investigación en psicología y educación. Madrid: Editoral Complutense.
<br /><strong><span style="color:#ff9900;"></span></strong>
<br /></span></strong><strong><span style="color:#ff9900;">6.2.2 FUENTES DE PÁGINA WEB
<br />
<br /></span></strong><a href="http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/usr/eltanque/lengua/lengua.html">http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/usr/eltanque/lengua/lengua.html</a>
<br /><a href="http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1450/1451.ASP">http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1450/1451.ASP</a>
<br /><a href="http://www.aprendizajesignificativo.es/">http://www.aprendizajesignificativo.es</a>
<br /><a href="http://www.paguito.com/portal/hemeroteca/aprendizaje_significativo.html">http://www.paguito.com/portal/hemeroteca/aprendizaje_significativo.html</a>
<br /><a href="http://www.aprendizajesignificativo.es/">http://www.aprendizajesignificativo.es</a>
<br /><a href="http://www.ispjae.cu/eventos/colaeiq/Cursos/Curso12.doc">http://www.ispjae.cu/eventos/colaeiq/Cursos/Curso12.doc</a>.
<br />
<br />LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-50046073260387298272010-07-17T16:34:00.000-07:002010-07-17T16:56:14.027-07:00MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E. APREC<p><strong>Fustamante</strong> <strong>Fernández, Maria </strong>correo electrónico:<a href="mailto:ammytere@hotmail.com">ammytere@hotmail.com</a><br /><br /><br /><strong>1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA</strong><br /><br />Se formula la siguiente interrogante:<br />¿Qué relación existe entre la motivación y el rendimiento académico de los alumnos del 1° de secundaria de la institución educativa APREC?<br /><br /><strong>2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN<br /></strong><br /><span style="color:#663366;">OBJETIVO GENERAL</span><br /><br />Determinar la relación existente entre la motivación y el rendimiento académico en los alumnos del 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br /><span style="color:#663366;">OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br /></span><br />Identificar el desarrollo de las interrelaciones sociales con la influencia que tiene sobre la motivación escolar de los alumnos del 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br />Determinar el rendimiento académico en relación con la motivación intrínseca que tienen los alumnos del 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br />Determinar el rendimiento académico en relación con la motivación extrínseca que tienen los alumnos del 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br />Establecer la relación que existe entre las emociones personales y la motivación escolar de los alumnos de 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br /><strong>3. HIPÓTESIS<br /></strong><br /><span style="color:#663366;">HIPÓTESIS GENERAL</span><br /><br /><strong>HG</strong> La motivación escolar mejora significativamente el rendimiento académico de los alumnos del 1º año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><strong>Ho</strong> La motivación escolar no mejora significativamente el rendimiento académico de los alumnos del 1º año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br /><span style="color:#663366;">HIPÓTESIS ESPECÍFICAS</span><br /><br /><strong><span style="color:#000000;">H1 </span></strong> El desarrollo de las interrelaciones sociales influye en la motivación escolar de los alumnos del 1º año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><strong>H1o</strong> El desarrollo de las interrelaciones sociales no influye en la motivación escolar de los alumnos del 1º año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br /><strong>H2</strong> La motivación intrínseca mejora el rendimiento académico de los alumnos del 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><strong>H2o</strong> La motivación intrínseca no mejora el rendimiento académico de los alumnos del 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br /><strong>H3</strong> La motivación extrínseca mejora el rendimiento académico de los alumnos de 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><strong>H3o</strong> La motivación extrínseca no mejora el rendimiento académico de los alumnos de 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br /><strong>H4</strong> Las emociones personales influyen en la motivación escolar de los alumnos de 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><strong>H4o</strong> Las emociones personales no influyen en la motivación escolar de los alumnos de 1° año de secundaria de la I.E. APREC.<br /><br /><strong>4. DISCUSIÓN<br /></strong><br />El objetivo del presente trabajo de investigación era determinar la relación existente entre la motivación y el rendimiento académico en los alumnos del 1° año de secundaria de la I.E. APREC; para ello, la hipótesis que se planteó era que la motivación escolar mejora significativamente el rendimiento académico de los alumnos de dicha institución.<br /><br />La hipótesis de investigación fue verificada y aprobada con las pruebas estadísticas que se realizaron; encontrando así una relación significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico de los alumnos del 1° año de educación secundaria de la I.E. APREC, lo que demuestra que ambas variables están relacionadas directamente.<br />Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en nuestra investigación, encontramos coincidencias respecto a las conclusiones con el antecedente del estudio realizado por Quispe, M. (2008) en “Relación entre la autoconciencia, motivación y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del IX semestre de la especialidad de educación primaria del instituto superior pedagógico de Huancané 2007 - 2008”, pues en ambos estudios se concluye que existe relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico.<br /><br />Nuestros resultados también concuerdan con las conclusiones de la investigación de Colmenares, M. y Delgado, F. (2008) titulado “La correlación entre rendimiento académico y motivación de logro: elementos para la discusión y reflexión”, la cual afirma que en la medida en que los estudiantes tengan una buena motivación escolar su desempeño académico tiende a ser más alto.<br />La investigación de Angulo, J. (2008) “Relación de la motivación y satisfacción de la profesión elegida con el rendimiento de los estudiantes de la facultad de Educación de la UNMSM”, afirma que la motivación intrínseca no está relacionada con el rendimiento académico de los estudiantes, mientras que la motivación extrínseca si tiene relación significativa con el rendimiento académico de los alumnos. En nuestra investigación los resultados nos permiten señalar que, en general, los estudiantes presentan una relación significativa entre la dimensión de la motivación intrínseca y el rendimiento académico; además de la motivación extrínseca que guarda relación significativa con el rendimiento académico de los alumnos.<br /><br />En el estudio de García, L. (2004) titulada “Factores cognitivos, motivacionales y de autoconcepto en relación al rendimiento académico” encontramos resultados concluyentes que indican que existe una relación entre la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes. Además, que en la investigación antecedente se indica que el ítems más valorado es la motivación extrínseca.<br /><br />La investigación se centró fundamentalmente en analizar los componentes: autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones, que juegan un papel importante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual. Encontramos relación de nuestros resultados con las teorías que sirvieron de base teórica a nuestra investigación:<br /><br />- En el trabajo de investigación encontramos que la valorización de las capacidades de los estudiantes es siempre importante para los alumnos, lo cual es un factor determinante para el componente autoconcepto que forma la base para la motivación.<br />- Hallamos que el desarrollo de las interrelaciones sociales solo a veces es básico para la formación del autoconcepto, lo cual demuestra que para la investigación ese componente no es un factor relevante.<br />- Tanto la motivación intrínseca como la motivación extrínseca son componentes que se relacionan significativamente en las metas de aprendizaje que persigue el alumno al momento de afrontar una actividad académica.<br /><br />- Las emociones negativas y positivas al afrontar una tarea influyen en el aprendizaje y en el rendimiento académico de los estudiantes. Mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes.<br /><br /><strong>5. CONCLUSIONES<br /></strong><br />Al término del análisis y la interpretación de los resultados obtenidos, se llegó a las siguientes conclusiones:<br /><br />- Se confirmó la hipótesis general, encontrándose que la motivación escolar mejora significativamente el rendimiento académico.<br /><br />- El autoconcepto para la formación de la motivación en los estudiantes solo a veces depende de las interrelaciones sociales de los alumnos pero siempre es necesario valorizar las capacidades de los estudiantes de los alumnos.<br /><br />- Las metas de aprendizaje que se centran en la motivación intrínseca y extrínseca siempre guardan relación significativa con el rendimiento académico en los estudiantes del 1° año de educación secundaria de la I.E. APREC.<br /><br />- Las emociones personales de los estudiantes influyen en su aprendizaje y en su rendimiento académico, ya sean emociones positivas, que son beneficiosas para la motivación escolar, o emociones negativas, que guardan efectos ambivalentes.<br /><br /><strong>6. RECOMENDACIONES<br /></strong><br />Realizar otras investigaciones orientadas a encontrar otros factores que midan la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico.<br /><br />Es importante el fomentar entre los estudiantes la formación y desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales, entre otras, a fin de mejorar el rendimiento académico.<br /><br />Los docentes deben de desarrollar desde el inicio del año escolar, estrategias de motivación que ayuden a los estudiantes a incentivar su aprendizaje para obtener un buen rendimiento académico.<br /><br />Promover talleres y charlas de automotivación personal a los estudiantes para incentivar tanto el autoconcepto, como las metas de aprendizaje que se establecen los alumnos por diferentes objetivos.<br /><br /><br /><strong>7. FUENTES DE INFORMACIÓN</strong><br /><br />1. Quispe Quispe, Maruja. Relación entre la autoconciencia, motivación y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del IX semestre de la especialidad de educación primaria del instituto superior pedagógico de Huancané 2007 – 2008. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 2008. Perú. Págs. 40, 103.<br /><br />2. Colmenares, Mercedes y Delgado, Flor La correlación entre rendimiento académico y motivación de logro: elementos para la discusión y reflexión. Revista electrónica de humanidades, educación y comunicación, social. Edición Nº 5. Año 3. <a href="http://www.urbe.edu/publicaciones/redhecs/historial.html">www.urbe.edu/publicaciones/redhecs/historial.html</a>. 2008.<br /><br />3. Angulo Ramos, Javier. Relación de la motivación y satisfacción de la profesión elegida con el rendimiento de los estudiantes de la facultad de Educación de la UNMSM. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. 2008. Pág. 39.<br /><br />4. Thornberry, Gaby. Relación de motivación de logro y rendimiento académico en alumnos de colegios limeños de diferente gestión. Universidad de Lima. Perú. 2006. Pág. 197.<br /><br />5. García Ampudia, Lupe. Factores cognitivos, motivacionales y de autoconcepto en relación al rendimiento académico. Universidad Nacional de San Marcos. Perú. 2004. Pág. 63.<br /><br />6. Linares Benites, Flor. Diagnóstico y evaluación de las estrategias motivacionales y de aprendizaje en los alumnos de educación secundaria del colegio Master Christi de Surco. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. 2004. Pág. 65.<br /><br />7. Pintrich, P. Editor´s coments: current issues and mew directions in motivational theory y and reseach Educactional Psychologist. 1991. Págs. 26, 199- 205.<br /><br />8. González, R. y col. Variables cognitivo-motivacionales y aprendizaje. Congreso Nacional sobre Motivación e Instrucción. Actas. 1996. págs. 27-52.<br /><br />9. Alcalay, L. y Antonijevic, N. Motivación para el aprendizaje: Variables afectivas. Revista de Educación. Nº 144. México. 1987. págs. 29-32.<br /><br />10. Gonzales Cabanach, Ramón y col. El aprendizaje como proceso cognitivo y motivacional. Congreso Nacional sobre Motivación e Instrucción. Actas. 1996. págs. 9-26.<br /><br />11. Núñez, J. C. y Gonzalez-Pumariega, S. Motivación y aprendizaje escolar. Congreso Nacional sobre Motivación e Instrucción. Actas. 1996. págs. 53-72.<br /><br />12. García Bocete, Francisco y Doménech, Fernando. Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista electrónica de motivación y emoción. Nº 0. <a href="http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html">http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html</a>. 2005. <br /><br />13. Pintrich, P. The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. En C. AMES y M. L. MAHER (eds.): Advances in motivation and achievement . Volumen 6. Reino Unido. 1989. Págs. 24 – 26.<br /><br />14. Ppintrich, Pp.Rr. y Dde Ggroot, Ee.Vv. Motivational and self-regulated learning components of classroom performance. Journal of Educational Psychology. Nº 82. 1990. págs. 33-40.<br /><br />15. Shalvelson, R. Hubner, J. Stanton, J. Self Concept: Validation of construct interpretations. Review of educational research. 1976. pág. 40.<br /><br />16. Bandura, Albert. Pensamiento y Acción. Fundamentos sociales. Martínez Roca. España. 1977. Pág. 201.<br /><br />17. Heyman, G. y Dweck, C. Achievement goals and intrinsec motivation: Their relation and their role in adaptative motivation. Motivation and Emotion, Nº 16. 1992. págs. 231-247.<br /><br />18. Pekrun, R. The Impact of Emotions on Learning and Achievement: Towards a Theory of Cognitive/Motivational Mediators. Applied Psychology: An International Review. Nº 41. 1992. págs. 359-376.<br /><br />19. Dweck, C. y Leggett, E. A Social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review. Nº 95. 1988 págs. 256-273.<br /><br />20. Ames, C. Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology. Nº 84. 1992.págs. 261-271.<br /><br />21. Benitez, M Gimenez, M. y Osicka, R Las asignaturas pendientes y el rendimiento académico: ¿existe alguna relación?. www1.unne.edu.ar/cyt/humanidades/h-009.pdf. 2001.<br /><br />22. Jiménez, M. Competencia social: intervención preventiva en la escuela. Infancia y Sociedad. Nº 24. 2000. págs. 21-48.<br /><br />23. García, O. y Palacios, R. Factores condicionantes del aprendizaje en lógica matemática. Tesis para optar el Grado de Magíster. Universidad San Martín de Porres. Perú. http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Tesis/Salud/Reyes_T_Y/contenido.htm. 1991.<br /><br />24. Quiroz Estrada, Rafael. Las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria, UNESCO-OREALC y SEP. México. 2001. pág. 104.<br /><br />25. Castela Masías, Ángela. (2008) Influencia de los estilos docentes sobre la motivación y el rendimiento académico en la practica educativa. España <a href="http://www.csi.csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/ANGELA_CASTELA_1.pdf">www.csi.csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/ANGELA_CASTELA_1.pdf</a> . 2008. págs. 5-6.<br /><br />26. Sánchez Carlessi, Hugo y Reyes Meza, Carlos. Metodología y diseños en la investigación científica. Editorial Mantaro. 1998. Págs. 75- 80.</p>LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-24900477179189722692010-07-17T15:22:00.000-07:002010-07-17T15:49:07.012-07:00COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO CIENTÍFICO ALBERT EINSTEIN<div align="justify"><span style="color:#333399;"><strong><span style="color:#ff9900;">Presentado por:</span></strong><br /></span><br /><span style="color:#6666cc;"><span style="color:#993399;"><strong>RONDON JARA, EVELYN</strong></span><br /></span><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>Correo:</strong></span> <span style="color:#6633ff;">eve_r11@hotmail.com<br /></span><br /><strong><span style="color:#000099;">FORMULACIÓN DEL PROBLEMA</span></strong><br /><br />¿De qué manera influye la comprensión lectora en el rendimiento académico en los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein?<br /><br /><span style="color:#000099;"><strong>OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN</strong><br /></span><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>OBJETIVO GENERAL</strong></span> </div><div align="justify"><br />• Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">OBJETIVOS ESPECÍFICOS</span></strong><br /><br /><span style="color:#333399;"><strong>-</strong> </span>Identificar el grado de comprensión de lectura en los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein. </div><div align="justify"><br /><strong><span style="color:#333399;">-</span></strong> Identificar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein.<br /><br /><span style="color:#333399;"><strong>HIPÓTESIS</strong></span><br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">HIPÓTESIS GENERAL</span></strong> </div><div align="justify"><br /><strong>HG:</strong> Existe una relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein. </div><div align="justify"><br /><strong>H0:</strong> No existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">HIPÓTESIS ESPECÍFICAS </span></strong></div><div align="justify"><br /><strong>H1:</strong> La comprensión lectora está relacionada con el interés del alumno.<br /><strong>H0:</strong> La comprensión lectora no está relacionada con el interés del alumno<br /><br /><strong>H2:</strong> El rendimiento académico depende de las habilidades metas comprensivas del alumno.<br /><strong>H0:</strong> El rendimiento académico no depende de las habilidades metas comprensivas del alumno. </div><div align="justify"><br /><strong>H3:</strong> Las lecturas de textos científicos condicionan el desinterés y por ende el bajo nivel en el rendimiento académico.<br /><strong>H0:</strong> Las lecturas de textos científicos no condicionan el desinterés y por ende el bajo nivel en el rendimiento académico<br /><br /><br /><strong><span style="color:#333399;">DISCUSIÓN</span></strong><br /><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>1.</strong></span> Según los profesores; Ambriz,M y Adame,A (1999)1, en su tesis : La Lectura en la Construcción de Significado para una Mejor Comprensión Lectora, afirman que un 96% de los alumnos de segundo grado de su escuela secundaria, no podían identificar las ideas principales de cada párrafo y mucho menos podían interpretar con palabras propias el contenido de un texto. Esto demuestra que el nivel de comprensión de sus alumnos era sumamente baja, casi nula; caso contrario se muestra en los resultados de su examen Bimestral en los estudiantes del Colegio Albert Einstein. Pero por otro lado ellos llegaron a la conclusión de que los alumnos tienen capacidad para implementar dichas estrategias; por ende, los alumnos mejoraron su comprensión lectora.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">2.</span></strong> El profesor Montes M. (1999)2, menciona en su tesis: El mejoramiento de la Comprensión Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento escolar en tercero y cuarto grado de Educación Primaria, que la práctica de la lectura rápida como una estrategia para mejorar la comprensión lectora, le dio buenos resultados, y ayuda a los alumnos a mejorar su aprovechamiento escolar.En nuestro caso esto no evidencia que una lectura rápida o previa condicione una Comprensión de Lectura óptima.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">3.</span></strong> Según Humberto, R (2004)3. En su tesis titulada: Comprensión lectora: su influencia en el rendimiento académico; El objetivo del trabajo es conocer el estado actual de la comprensión lectora y su impacto en el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de Historia Universal I, en el primer grado del ciclo escolar 2003-2004 en la Escuela Secundaria General “Club de Leones” llegando a establecer la relación entre ambas variables.<br /><br />Al igual que esta tesis , los datos arrojados en esta investigación coinciden directamente estableciendose así la relación entre las dos variables : Comprensión Lectora y Rendimiento Académico.<br /><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>4.</strong></span> Según RONCEROS,J. (2002)4.En su tesis: Comprensión de lectura y rendimiento académico de los estudiantes del colegio la salle de nivel secundaria, muestra la relación existente entre estas variables pero dando un sesgo al factor familiar como condicionante indirecto en esta relación, por lo que este trabajo no toma en cuenta dicha influencia . </div><div align="justify"><br /><strong><span style="color:#ff9900;">5.</span></strong> Según PERALES, M.5 Tesis: la comprensión de lectura en estudiantes de nivel secundario. La comprensión global de lectura se asume como proceso y resultado de una tarea estructurada, donde participan el maestro y los alumnos con momentos de acción y grados de responsabilidad diferenciados.<br />Por otro lado esta investigación solo se limita a establecer la relación existente entre cada una de estas variables y no busca la relación del docente o sun participación con estrategias de aprendizaje para corroborar la hipótesis inicial planteada. </div><div align="justify"><br /><strong><span style="color:#ff9900;">6.</span></strong> Según LARREA, C 6 Tesis: Rendimiento académico de los estudiantes de nivel secundario .El objetivo de esta tesis es predecir el rendimiento de los estudiantes según características personales (background), actitudinales y de redes sociales de los estudiantes. Los resultados nos llevan a predecir el rendimiento académico de los estudiantes depende de variables personales (background) y actitudinales. Asimismo, se comparan los resultados obtenidos con otros estudios publicados. Esta tesis muestra la influencia que ejerce el factor actitudinal en el rendiento académico; estableciendose asó una analogía con los resultados evidenciados hasta ahora sobre la influencia que ejerce la comprensión lectora en el rendimiento académico. </div><div align="justify"><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>7.</strong></span> Según Chavez, A. (2004)7. Tesis: La comprensión lectora y la relación con el entorno social. Menciona sobre la relación existente entre sus dos variables, que se identificó tomando como muestra a las alumnas de la institución educativa particular María Parado de Bellido.Se llegó a la conclusión que los niveles de comprensión lectora de las estudiantes es por debajo de lo esperado.<br />Al igual que esta tesis nuestros datos evidenciaron nivel de comprensión lectora por debajo de lo esperado.<br /><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>8.</strong></span> Según Lazo,G. (2006)8.tesis :El rendimiento académico en los estudiantes de nivel secundaria ,menciona que una medida de las capacidades correspondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Siendo la capacidad correspondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos.El rendimiento académico es la medida de capacidad del alumno, el cual se va tornando a través de un proceso de formación, mediante una serie de estímulos.Como tambien se muestra en el trabajo de investigación.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">9.</span></strong> Según Fierro, A. (2004)9. Tesis: El rendimiento académico en las asignaturas de cálculo, pareciera estar también relacionado con algunos rasgos de personalidad y comprensión. Aquí debemos recordar que el rasgo es una estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conductas, que facilitan comportarse de determinada manera o actúa como fuerza interior que origina y dirige la conducta, y que tiene entre sus características el de ser un patrón cognitivo tanto en el observador, en su modo de construir y de predecir secuencias de acción en otros, cuanto en el actor, en sus pautas de autorregulación, y el de ser un índice predictor de comportamientos en situaciones simples o en las de largo plazo y para más complejas circunstancias.El rendimiento académico también esta relacionado con la personalidad y con determinadas formas de conductas del individuo, y más aun de acuerdo a las asignaturas que se llevan se desarrolla un cierto interés.<br />Lo dicho anteriormente clarifica los mecanismos que serán tomados para la ampliación del presente trabajo de investigación.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">10.</span></strong> Según Belli, M. (2003)10 Tesis: Relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico, menciona que el nivel de comprensión lectora determina el rendimiento académico de los estudiantes, sea esto en diferente área de estudio, como lenguaje, comunicación, sociales e historia, coincidiendo totalmente los datos arrojados en la investigación. </div><div align="justify"><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>11.</strong></span> Según Diez, J. (2005)11. Tesis: El problema del bajo rendimiento académico y los conflictivos y problemáticos; cualquier persona puede iniciarse en el consumo de drogas si es que se conjugan determinadas circunstancias y factores. Por ejemplo, la adolescencia se describe como una etapa de riesgo y de mayor vulnerabilidad al consumo de drogas por los cambios físicos, emocionales, intelectuales y las presiones sociales.<br />La tesis planteada busca mostrar la relación entre rendimiento académico y los problemas o conflictos personales, caso contario es lo que la tesis busca: establecer la relación entre Comprensión Lectora y Rendimiento Académico. Una relación significativa entre ambas tesis es la búsqueda de la relación entre variables de tipo cualitativa y cuantitativa, respectivamente. Observando los resultados podemos decir que ambas tesis justifican y corroboran su hipótesis planteada.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">12.</span></strong> Según Zúñiga, A. (2008)12.Tesis : Desempleo y rendimiento académico. Son muchos los factores que hacen posible que el desempleo exista. Uno de los más importantes es la economía nacional ya que si ésta afecta a las empresas, las empresas tendrán que hacer recorte de personal por tanto aumenta el desempleo. La falta de actualización por parte de los profesionales también puede ser causal de desempleo, así como la falta de habilidades requeridas por parte de las empresas a las personas que buscan empleo. Esta tesis muestra la relación entre desempeño y rendimiento académico, Donde sus resultados arrojados, muestran una relación directa de un 85 % entre ambas variables. Este porcentaje refleja , como en la tesis “ Comprensión Lectora y Rendimiento Académico”, una estrecha relación de ambas variables.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">13.</span></strong> Según Pérez, L. (2006)13.Tesis: La Familia y el Rendimiento Académico. Es importante que los padres se lo tomen en serio, pero sin mostrar reacciones exageradas, ya que esto último puede hacer que el problema empeore. Si el menor tiene un bajo rendimiento académico o bien una disminución brusca del mismo, no es por una sola causa sino por varias, para identificar la causa de esta disminución es necesario darle la atención adecuada al alumno, de esta manera será un buen comienzo.<br /><br />Por otro lado esto sigue reflejando la influencia que ejerce el rendimiento académico en otros factores de la vida.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">14.</span></strong> Según Aiquipa, J. (2003)14. Las evaluaciones escolares, malinterpretadas por el alumno como juicio a su persona y no como valoración relativa de su rendimiento académico, pueden producir en su autoestima alteraciones que tienen su fundamento en la profunda complejidad del individuo. Es inútil tratar de aplicar procedimientos didácticos o recurrir a acciones de tipo moral sin haber reforzado previamente la confianza básica del alumno devolviéndole la seguridad en sus propias capacidades y al mismo tiempo sin conocer la relación de la evaluación escolar y su rendimiento.<br /><br /><span style="color:#ff9900;"><strong>15.</strong></span> Según Johnson, C. (2003)15. La motivación en la Comprensión de Lectura y el Rendimiento Académico. Al momento de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación de sus estudiantes, “la motivación para aprender”. Los resultados evidencian que el empleo de buenas estrategias pedagógicas aplicadas en el aula condicionan la Comprensión de Lectura Óptima y a su vez el incremento del Rendimiento Académico se logró de un 45 % a un 71 %.<br /><br />Es evidente pues que existe una relación entre la Comprensión Lectora y el Rendimiento Académico.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">16.</span></strong> Según Pizarro, G. (2006)16. El rendimiento académico y su influencia actitudinal en el educando, es una medida de las capacidades correspondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Siendo la capacidad correspondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos.<br />Es cierto de alguna manera que el rendimiento académico, según los datos que evidencia este trabajo, puede ser un factor determinante en la vida de la persona pero esto no se relaciona con la hipótesis planteada en este trabajo.<br /><br /><strong><span style="color:#ff9900;">17.</span></strong> Según Fierro, A. (2004)17. El rendimiento académico en las asignaturas de cálculo, pareciera estar también relacionado con algunos rasgos de personalidad. Aquí debemos recordar que el rasgo es una estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conductas, que facilitan comportarse de determinada manera o actúa como fuerza interior que origina y dirige la conducta, y que tiene entre sus características el de ser un patrón cognitivo tanto en el observador, en su modo de construir y de predecir secuencias de acción en otros, cuanto en el actor, en sus pautas de autorregulación, y el de ser un índice predictor de comportamientos en situaciones simples o en las de largo plazo y para más complejas circunstancias. Esto evidencia una vez más la influencia que genera el rendimiento académico en las diferentes asignaturas. Así los datos muestran los rasgos de personalidad como condicionantes del nivel de rendimiento académico.<br /><br /><br /><br /><strong><span style="color:#333399;">CONCLUSIONES</span></strong><br /><br /><strong><span style="color:#330000;">1.</span></strong> Existe una relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein.<br /><br /><strong>2.</strong> La comprensión lectora influye en el rendimiento académico en los estudiantes del Colegio Científico Albert Einstein.<br /><br /><strong>3.</strong> La comprensión lectora está relacionado con el interés del alumno. </div><div align="justify"><br /><strong>4</strong>. El rendimiento académico depende de las habilidades meta comprensiva del alumno. </div><div align="justify"><br /><strong>5.</strong> Las lecturas de textos científicos condicionan el desinterés y por ende el bajo nivel en el rendimiento académico. </div><div align="justify"><br /><strong>6.</strong> El rendimiento académico del alumno baja debido a un bajo nivel de comprensión. </div><div align="justify"><br /><strong>7.</strong> El bajo rendimiento se debe a que los alumnos le dedican poco interés al estudio. </div><div align="justify"><br /><strong>8.</strong> Se verificó que el 50% de los encuestados consideran que cuando leen es porque les gusta, Mientras que el otro 50%, lo hace por necesidad.<br /><br /><strong>9.</strong> Respecto a la pregunta: Cuando lees un libro o una separata ¿Qué haces? El 53% de los encuestados afirma que subraya o usa el resaltador para identificar los párrafos interesantes, el 22 % usa fichas para registrar los que le interesa mientras que el 4 % afirma que hace anotaciones en los márgenes blancos del texto. </div><div align="justify"><br /><strong>10.</strong> Acerca de la forma que los alumnos tienen de leer solos o en compañía ,del total de encuestados, el 78 % de ellos afirma que les gusta leer solos mientras que el 22% de ellos les gusta hacerlo en grupo.<br /><br /><strong>11</strong>. Con respecto al tema que abordan en la lectura ,ell 60 % de los encuestados gusta leer textos relacionados con letras, el 20 % lecturas sobre deportes, el 16 % las ciencias mientras que el 4 % los números.<br /><br /><strong>12.</strong> En relación al curso que más les agrada, el 76 % de los encuestados afirma que les gusta el curso de comunicación, siendo esto positivo para abordar el tema de comprensión lectora en los textos, por el contrario el 24 % no le gusta.<br /><br /><br /><strong><span style="color:#333399;">RECOMENDACIONES</span></strong><br /><br />• Es recomendable que los ALUMNOS conozcan la influencia que ejerce el nivel de Comprensión Lectora en el Rendimiento Académico.<br />• Se recomienda a los padres de familia trabajar en equipo con sus hijos de manera cooperativa para así coadyuvar a disminuir la divergencia existente entre ambas variables.<br />• Los padres de familia y profesores deben coordinar acciones para favorecer el desarrollo integral del adolescente.<br />• Es recomendable que el profesor reconozca y observe cuando varía el comportamiento del alumno.<br />• Se recomienda al profesor estar al tanto del rendimiento académico de los alumnos y observar cambios.<br />• Es aconsejable que los docentes evidencien la relación existente entre las variables : Comprensión Lectora y Rendimiento Académico de los estudiantes para así contrastar resultados y manejar posteriormente estándares de optimación y buen manejo de las herramientas y técnicas de Lectura en el área de Comunicación. Esto , claro, tomando como avance preliminar los resultados mostrados en el presente trabajo.<br /><br /><strong><span style="color:#333399;">REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS </span></strong></div><ul><li>Ambriz Cayo, Manuel y Adame Rosé, Artur (1999),"La lectura en la construcción de significado para una mejor comprensión lectora" (tesis)UACP, Pag -20. </li><li><br />Montes Mario. (1999), El mejoramiento de la Comprensión Lectora. (tesis) Pag -54. </li><li><br />Humberto, Ramos Carlos (2004).Comprensión lectora: su influencia en el rendimiento académico(tesis) Pag -89 </li><li><br />RONCEROS, Jose. (2002).Comprensión de lectura y rendimiento académico de los estudiantes del colegio La Salle de nivel secundaria. (tesis) Pag -46 </li><li><br />PERALES, Miguel. Tesis: la comprensión de lectura en estudiantes de nivel secundario. Pág. -64 </li><li><br />LARREA, Carlos Tesis: Rendimiento académico de los estudiantes de nivel secundario. (tesis) </li><li><br />Chavez, A. (2004) Tesis: La comprensión lectora y la relación con el entorno social. (tesis) Pag -78 </li><li><br />Lazo, Garcia Luis. (2006):E1 rendimiento académico en los estudiantes de nivel secundaria. Editorial Ginebra Edición 1 LIMA-PERÚ pp321 </li><li><br />Fierro, Alfredo. (2004). Tesis: El rendimiento académico en las asignaturas de cálculo. (tesis) </li><li><br />Belli, Marco. (2003)Tesis: Relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico. (tesis) Pag -48 </li><li><br />Diez, Javier. (2005) Tesis: El problema del bajo rendimiento académico y los conflictivos y problemáticos (tesis) </li><li><br />Zúñiga, Americo. (2008) Estimulación en la comprensión lectora en los estudiantes del colegio Rio Grande(tesis) </li><li><br />Pérez, Valencia Luis. (2006).Las teorías adapatativas sobre el rendimiento académico en los estudiantes de la universidad de reyes(tesis) </li><li><br />Aiquipa Varela, Jorge. (2003) "Rendimiento escolar y al participación de los padres de familia", UNFV, pág. 14. </li><li><br />Johnson, Cesar. (2003).Incidencia en el rendimiento académico de los estuiantes de 5 de secundaria del Sagrado Corazón de Jesús(tesis) </li><li><br />Pizarro, Ginebro Bravo. (2006) El docente y la relación del rendimiento académico de los alumnos de secundaria de la I.E JMA (tesis) </li><li><br />Fierro, Arturo. (2004) El rendimiento académico en las asignaturas de cálculo(tesis) </li><li>Adam .Silos y Starr, (1982).EI rendimiento académico y la satisfacción con la carrera de Lingüística de la UNMSM (tesis) .</li><li><br />Pearson, Julian (1984) Rendimiento académico y prosecución de cohortes estudiantiles (tesis) </li><li><br />Hall (1989) Comprensión lectora de los estudiantes de nivel secundaria del colegio San Agustín(tesis) </li><li><br />Foucambert (1976) Docentes y estudiantes en la dinámica de la comprensión de lectura(tesis) </li><li><br />Schank y Abelson (1977) Comprensión lectora y rendimiento académico de 4 de secundaria de la I.E Carabelí (tesis) </li></ul>LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-21646255373292449812010-07-17T12:27:00.000-07:002010-07-17T12:29:17.527-07:00VIOLENCIA FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I. E. “UNICIENCIAS”TÍTULO: VIOLENCIA FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I. E. “UNICIENCIAS” DEL DISTRITO DE INDEPENDENCIA<br />AUTORA: LIZBETH ADRIANA CORDERO GUTIERREZ<br />CORREO: lizz_c37@hotmail.com<br />PROBLEMA:<br />Problema Principal<br />¿De qué manera la violencia familiar influye en el rendimiento académico de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia?<br />Problemas Secundarios<br />a. ¿Cuáles son las clases de Violencia Familiar presentan los alumnos de educación secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia?<br />b. ¿Cuál es el rendimiento académico que logran alcanzar los alumnos del de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presentan casos de Violencia Familiar?<br />c. ¿Cómo se relaciona la Violencia Familiar con en bajo Rendimiento Académico de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia?<br />OBJETIVOS:<br />Objetivo General<br />Conocer la influencia que ejerce la violencia familiar sobre el rendimiento académico de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br />Objetivos Específicos<br />a. Conocer las clases de Violencia Familiar que presentan los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia. <br />b. Analizar el rendimiento académico que logran alcanzar los alumnos que presentan casos de Violencia Familiar.<br />c. Establecer la relación entre el bajo Rendimiento Académico y la Violencia Familiar de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br /><br />HIPOTESIS:<br />Hipótesis General<br />Hg <br />La violencia familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br /><br />Ho<br />La violencia familiar no influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br /><br />Hipótesis Específicas<br />H1<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico.<br />H1O<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que no presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico.<br />H2<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen un rendimiento académico de regular a bueno.<br />H2O<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que no presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen un rendimiento académico de regular a bueno.<br /><br />DISCUSION:<br />Los resultados de nuestra investigación han comprobado que la Violencia Familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia lo cual corrobora los descubrimientos hechos en los estudios sobre Violencia Familiar más recientes y prestigiosos como los de José Wilfredo Andía Bobadilla, <br />Noelia Milagros Coila Choque y María Luisa Torres Frisancho, los mismos que la violencia familiar como agresión física y psicológica lleva implícita una elaboración dentro de una estructura de poder que se refleja en las relaciones interpersonales de los miembros; es una práctica consciente, orientada, elaborada, aprendida y legitimada por quienes se sienten con más poder que otras, con más derechos que otras de intimidar y controlar. En suma, es un patrón aprendido de generación en generación.<br />Es necesario dejar en primer lugar definir claramente lo que se entiende por Violencia Familiar, es toda acción u omisión cometida en el seno de la familia por uno de sus miembros, que menoscaba la vida o la integridad física o psicológica, o incluso la libertad de uno de sus integrantes. La violencia siempre es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, etc.) e implica la existencia de un "arriba y un abajo", reales o simbólicos. Para que la conducta violenta sea posible tiene que darse un cierto desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras interpersonales de control de la relación. <br />Los padres de familia castigan con frecuencia al niño físico y psicológicamente, por cualquier cosa, en algunos casos se han detectado que los niños presentan <br />un deficiente desarrollo psicomotor, debido a la presencia del castigo que reciben de sus padres como concluye Ramírez, L. (1998).<br />Concretando, comparto más con la tesis de Huamancaja, R. (2003), quien manifiesta en su tesis que aquellos jóvenes expuestos repentinamente a Violencia Familiar sea física o psicológica tienden a aislarse de su familia y amigos. En la cantidad de regular casos muchos podrían abandonar su hogar y la escuela a temprana edad, ya que, pueden exhibir comportamientos violentos debido al uso de drogas, delincuencia y el vandalismo. Y en algunos casos estos jóvenes pueden involucrarse en relaciones de parejas abusivas, donde confunden el amor con la violencia y ven el maltrato físico y psicológico como algo natural.<br />Aquellas víctimas de Violencia Familiar psicológica tienden a sentir rencor, cólera y resentimiento hacia los padres, debido al maltrato recibido de los mismos. Por ello, tienden a desarrollar relaciones conflictivas con sus parejas y de desconfianza con las personas adultas. Mayta, A. (2003)<br />El maltrato psicológico que presentan los alumnos ocasionan que los alumnos se desconcentren en sus labores académicas y que obtengan un bajo rendimiento académico por los tanto un fracaso escolar como lo plantea Molina R. (1998) y se comprueba en el presente estudio realizado.<br />La violencia familiar genera un deficiente rendimiento académico de los jóvenes predominando los problemas afectivos-emocionales y de baja autoestima que reciben de sus progenitores. Además, según los resultados del presente estudio se obtuvo que los estudiantes que no presentan violencia familiar en sus hogares alcanzaban un entre bueno y regular en su rendimiento académico que aquellos alumnos que si presentan violencia familiar en sus hogares al igual que en la tesis de Arana E. (1997) <br />Una vez planteada la violencia familiar, sus tipos, las consecuencias que pueden traer, entro en el desarrollo de la investigación concretando su diseño, desarrollo y propuesta.<br />El planteamiento propuesto gira en torno a la idea de que la violencia familiar puede influir negativamente en el rendimiento académico, generando futuras respuestas negativas en la conducta como resentimiento, comportamiento violento, carácter conflictivo, etc.<br /><br />CONCLUSIÓN:<br />Luego de realizada la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:<br />1. La violencia familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br />2. Referente a si viven con sus padres o no se obtuvo que el 80% de los alumnos viven con sus padres, mientras que el 20% de los alumnos no viven con sus padres.<br />3. Con respecto a la si reciben agresión física o psicológica se obtuvo el 6% de alumnos es agredido física o psicológicamente por sus padres y el 94% no es agredido física o psicológicamente por sus padres.<br />4. Acerca de la relación afectiva de los alumnos con sus padres de familia o tutores se obtuvo que el 54% de alumnos tiene una buena relación afectiva con sus padres (tutores), 46% de alumnos tiene una regular relación afectiva con sus padres (tutores) y el 0% de alumnos tiene una mala relación afectiva con sus padres (tutores).<br />5. Referente a la relación que tienen los alumnos con sus padres de familia o tutores se obtuvo que el 54% de alumnos tiene una buena relación con sus padres (tutores), 44% de alumnos tiene una regular relación con sus padres (tutores) y el 2% de alumnos tiene una mala relación con sus padres (tutores).<br />6. Con respecto a la frecuencia con la que presencian violencia familiar se obtuvo que el 2% de alumnos siempre presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno, el 6% de alumnos casi siempre presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno, el 24% de alumnos a veces presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno y el 68% de alumnos nunca presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno.<br />7. Con relación a la ibfluencia que ejerce la violencia familiar en el rendimiento académico el 42% de alumnos consideran que la relación con tus padres (tutores) influye en su rendimiento académico y el 58% de los alumnos consideran que la relación con tus padres (tutores) no influye en su rendimiento académico.<br />8. Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico.<br />9. Referente al las acciones de los padres de familia cuando sus hijos presentan bajas calificaciones, el 14% de padres de familia gritan a los alumnos cuando desaprueban un examen, el 2% de padres de familia golpean a los alumnos cuando desaprueban un examen, el 16% de padres de familia les da igual cuando los alumnos desaprueban un examen y el 68% de padres de familia buscan alternativas de solución cuando los alumnos desaprueban un examen.<br />10. Respecto a la violencia de los padres cuando sus hijos tienen bajo rendimiento, el 30% de alumnos creen que cuando sus padres los agreden física o psicológicamente creen que es su culpa y el 70% de alumnos creen que cuando sus padres los agreden física o psicológicamente creen que no es su culpa.<br />11. Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que no presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen un rendimiento académico de regular a bueno.<br />12. Con relación al buen rendimiento académico de los alumnos que no presentan violencia familiar, el 6% de padres de familia siempre ayudan a sus hijos en las tareas académicas, el 13% de padres de familia casi siempre ayudan a sus hijos en las tareas académicas, el 70% de padres de familia a veces ayudan a sus hijos en las tareas académicas y el 11% de padres de familia nunca ayudan a sus hijos en las tareas académicas.<br /><br />RECOMENDACIÓN:<br />1. En vista de que se ha comprobado que la violencia familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia; las charlas educativas y la permanente consulta psicológica para fomentar la prevención y ayuda tanto psicológica como medica en los casos de violencia familiar. <br />2. En vista que se ha verificado que los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico, se recomienda reforzar la labor pedagógica de los docentes y reuniones con los padres de familia para comprobar si maltratan o no maltratan a sus hijos. <br />3. Aplicar el cuestionario en una I.E. no significa en sí mismo nada, solamente averiguar una serie de conductas, matices, variables, etc. El cuestionario planteado empieza a tener sentido cuando sirve de punto de partida para mejorar el centro y esto solamente se puede llevar a cabo desde cada uno de las II.EE. ya que cada una tiene su propia historia, contexto y circunstancias.<br />4. Debido a los resultados del presente trabajo se recomienda gestionar denuncias por maltrato infantil a aquellos niños que presentan violencia familiar tanto física como psicológica para que las autoridades pertinentes tomen medidas adecuadas con los padres agresivos.<br /><br />BIBLIOGRAFÍA:<br />1. Ramírez, L. La Violencia Familiar y su influencia en el rendimiento académico. Perú (1998). Pág. 35 – 38, 45 – 47.<br />2. Huamancaja, R. El maltrato familiar y el rendimiento académico del alumno del nivel secundario del centro educativo José Granda, UNFV, Facultad de Educación, Escuela de Secundaria, Lima - Perú, 2003. Pág. 28– 29, 34-38.<br />3. Mayta, A. La influencia del maltrato infantil en el autoestima del niño del II ciclo de educación primaria del centro educativo Nº 141 Virgen de Cocharcas, Canto Grande, UNFV, Facultad de Educación, Escuela de Primaria, Lima, 2003. Pág. 46 – 49.<br />4. Arana E. La Educación en Valores: Una Propuesta Pedagógica para la Formación Profesional, Sala de Lectura OEI. Cuba.1997. Pág. 17-19.<br />5. Molina, R. El fracaso en el aprendizaje escolar. Málaga. Edic. Aljibe. 1997. 25-28<br />6. Marcos, P. El rendimiento del trabajo escolar. Revista Vida escolar No.80 Madrid. España.1987. Pág. 15-17<br />7. Lafosse, S. Crisis familiar y crisis social en el Perú. Revista de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 1984. Pág. 45 - 48<br />8. Ferreira, A. Influencia del soporte social y la interacción familiar en la conducta adictiva a la PBC. Tesis, UNMSM. Perú. 2000. Pág. 11-13<br />9. Macassi I. Violencia Familiar y Sexual, Diagnostico Sobre Servicios de Atención, Flora Tristán, Lima - Perú, 2003. Pag. 24–28, 19-31. <br /> <br />10. Stierlin y Weber. ¿Qué hay detrás de la puerta de la familia?: llaves sistémicas para la apertura, comprensión y tratamiento de la anorecas para la apertura, comprensión y tratamiento de la anorexia nerviosa. Editorial Gedisa. Barcelona-España (1990). Pag. 13-16 <br />11. Watzlawick, Weakland y Fish. Lenguaje del cambio. Herder. España. (1994). Pág. 58-60<br />12. Rojas, L. Las semillas de la violencia. Editorial Calpe. Madrid: España. 1997. Pag. 37 – 38<br />13. León, Y. y Peche, J. Sexo, Niño y Sociedad. Biblioteca Peruana de Psicología. 1987.Pág. 23 – 25, 32 - 36<br />14. AMAIM ,2002 e INVESBREU, 2000. Asociación Murciana de Apoyo a la Infancia Maltratada y Planificación Jurídica, Centro de Documentación. Barcelona–España.200-2002. http://ccuc.cbuc.cat:2082/record=b3662117~S23*cat<br />15. Antúnez de Mayolo, E. Abuso Sexual al Menor. Gobierno del Estado de Nuevo León, México. 1989.Pág. 15- 17<br />16. Programa Nacional de Salud Mental. Folletos. Mexico. 1998<br />17. Mullender, A. La violencia doméstica. Una nueva visión de un viejo problema. Barcelona: Paidós. 2000. Pag. 20 – 22<br />18. Ravazzola, Mª C. Historias Infames: los maltratos en las relaciones. Barcelona.: Paidós. 1997. Pag. 33-36<br />19. Corsi, J. Violencia Familiar. Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Buenos Aires: Paidós. Argentina 1995. Pag. 56 - 59<br />20. AMAIM. Maltrato Infantil. 2002. amaim@ono.com<br />21. Blanch J. M. Violencia social e interpersonal. Texto aportado por el autor para el “Dossier de Lecturas” del Master Interdisciplinar de Estudio e Intervención en Violencia Doméstica. Curso 2001-02.Unidad de Psicología Social. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona. 2001. Pág. 42 - 47<br />22. Requena, F. Género, Redes de Amistad y Rendimiento Académico. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Sociología 15706 Santiago de Compostela. España. 1998. Pag. 17-19<br />23. De Natale, M. L. Rendimiento escolar en G. Flores D'Acais e I. Gutiérrez Zuluaga Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas. 1990. Pag. 25-27<br />24. Ministerio de Educación Evaluación de los aprendizajes. Lima. Quebecor World S.A. (2001). Pag. 37-39<br />25. Solórzano, N. Manual de Actitudes para el Rendimiento Académico. Editorial Trillas, México. 2001. Pag. 10-12LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-5503098938528709652010-07-17T12:14:00.000-07:002010-07-17T12:25:16.812-07:00VIOLENCIA FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICOTÍTULO: VIOLENCIA FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I. E. “UNICIENCIAS” DEL DISTRITO DE INDEPENDENCIA<br /><br />AUTORA: LIZBETH ADRIANA CORDERO GUTIERREZ<br /><br />PROBLEMA:<br />Problema Principal<br /><br />¿De qué manera la violencia familiar influye en el rendimiento académico de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia?<br />Problemas Secundarios<br /><br />a. ¿Cuáles son las clases de Violencia Familiar presentan los alumnos de educación secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia?<br />b. ¿Cuál es el rendimiento académico que logran alcanzar los alumnos del de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presentan casos de Violencia Familiar?<br />c. ¿Cómo se relaciona la Violencia Familiar con en bajo Rendimiento Académico de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia?<br /><br />OBJETIVOS:<br />Objetivo General<br />Conocer la influencia que ejerce la violencia familiar sobre el rendimiento académico de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br /><br />Objetivos Específicos<br />a. Conocer las clases de Violencia Familiar que presentan los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia. <br />b. Analizar el rendimiento académico que logran alcanzar los alumnos que presentan casos de Violencia Familiar.<br />c. Establecer la relación entre el bajo Rendimiento Académico y la Violencia Familiar de los alumnos de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br /><br /><br />HIPOTESIS:<br />Hipótesis General<br />Hg <br />La violencia familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br /><br />Ho<br />La violencia familiar no influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br /><br />Hipótesis Específicas<br />H1<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico.<br />H1O<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que no presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico.<br />H2<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen un rendimiento académico de regular a bueno.<br />H2O<br />Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que no presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen un rendimiento académico de regular a bueno.<br /><br />DISCUSION:<br />Los resultados de nuestra investigación han comprobado que la Violencia Familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia lo cual corrobora los descubrimientos hechos en los estudios sobre Violencia Familiar más recientes y prestigiosos como los de José Wilfredo Andía Bobadilla, <br />Noelia Milagros Coila Choque y María Luisa Torres Frisancho, los mismos que la violencia familiar como agresión física y psicológica lleva implícita una elaboración dentro de una estructura de poder que se refleja en las relaciones interpersonales de los miembros; es una práctica consciente, orientada, elaborada, aprendida y legitimada por quienes se sienten con más poder que otras, con más derechos que otras de intimidar y controlar. En suma, es un patrón aprendido de generación en generación.<br />Es necesario dejar en primer lugar definir claramente lo que se entiende por Violencia Familiar, es toda acción u omisión cometida en el seno de la familia por uno de sus miembros, que menoscaba la vida o la integridad física o psicológica, o incluso la libertad de uno de sus integrantes. La violencia siempre es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, etc.) e implica la existencia de un "arriba y un abajo", reales o simbólicos. Para que la conducta violenta sea posible tiene que darse un cierto desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras interpersonales de control de la relación. <br />Los padres de familia castigan con frecuencia al niño físico y psicológicamente, por cualquier cosa, en algunos casos se han detectado que los niños presentan <br />un deficiente desarrollo psicomotor, debido a la presencia del castigo que reciben de sus padres como concluye Ramírez, L. (1998).<br />Concretando, comparto más con la tesis de Huamancaja, R. (2003), quien manifiesta en su tesis que aquellos jóvenes expuestos repentinamente a Violencia Familiar sea física o psicológica tienden a aislarse de su familia y amigos. En la cantidad de regular casos muchos podrían abandonar su hogar y la escuela a temprana edad, ya que, pueden exhibir comportamientos violentos debido al uso de drogas, delincuencia y el vandalismo. Y en algunos casos estos jóvenes pueden involucrarse en relaciones de parejas abusivas, donde confunden el amor con la violencia y ven el maltrato físico y psicológico como algo natural.<br />Aquellas víctimas de Violencia Familiar psicológica tienden a sentir rencor, cólera y resentimiento hacia los padres, debido al maltrato recibido de los mismos. Por ello, tienden a desarrollar relaciones conflictivas con sus parejas y de desconfianza con las personas adultas. Mayta, A. (2003)<br />El maltrato psicológico que presentan los alumnos ocasionan que los alumnos se desconcentren en sus labores académicas y que obtengan un bajo rendimiento académico por los tanto un fracaso escolar como lo plantea Molina R. (1998) y se comprueba en el presente estudio realizado.<br />La violencia familiar genera un deficiente rendimiento académico de los jóvenes predominando los problemas afectivos-emocionales y de baja autoestima que reciben de sus progenitores. Además, según los resultados del presente estudio se obtuvo que los estudiantes que no presentan violencia familiar en sus hogares alcanzaban un entre bueno y regular en su rendimiento académico que aquellos alumnos que si presentan violencia familiar en sus hogares al igual que en la tesis de Arana E. (1997) <br />Una vez planteada la violencia familiar, sus tipos, las consecuencias que pueden traer, entro en el desarrollo de la investigación concretando su diseño, desarrollo y propuesta.<br /><br />El planteamiento propuesto gira en torno a la idea de que la violencia familiar puede influir negativamente en el rendimiento académico, generando futuras respuestas negativas en la conducta como resentimiento, comportamiento violento, carácter conflictivo, etc.<br /><br />CONCLUSIÓN:<br />Luego de realizada la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:<br /><br />1. La violencia familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia.<br />2. Referente a si viven con sus padres o no se obtuvo que el 80% de los alumnos viven con sus padres, mientras que el 20% de los alumnos no viven con sus padres.<br />3. Con respecto a la si reciben agresión física o psicológica se obtuvo el 6% de alumnos es agredido física o psicológicamente por sus padres y el 94% no es agredido física o psicológicamente por sus padres.<br />4. Acerca de la relación afectiva de los alumnos con sus padres de familia o tutores se obtuvo que el 54% de alumnos tiene una buena relación afectiva con sus padres (tutores), 46% de alumnos tiene una regular relación afectiva con sus padres (tutores) y el 0% de alumnos tiene una mala relación afectiva con sus padres (tutores).<br />5. Referente a la relación que tienen los alumnos con sus padres de familia o tutores se obtuvo que el 54% de alumnos tiene una buena relación con sus padres (tutores), 44% de alumnos tiene una regular <br /> <br />relación con sus padres (tutores) y el 2% de alumnos tiene una mala relación con sus padres (tutores).<br />6. Con respecto a la frecuencia con la que presencian violencia familiar se obtuvo que el 2% de alumnos siempre presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno, el 6% de alumnos casi siempre presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno, el 24% de alumnos a veces presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno y el 68% de alumnos nunca presencia agresión física o psicológica en su familia o en su entorno.<br />7. Con relación a la ibfluencia que ejerce la violencia familiar en el rendimiento académico el 42% de alumnos consideran que la relación con tus padres (tutores) influye en su rendimiento académico y el 58% de los alumnos consideran que la relación con tus padres (tutores) no influye en su rendimiento académico.<br />8. Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico.<br />9. Referente al las acciones de los padres de familia cuando sus hijos presentan bajas calificaciones, el 14% de padres de familia gritan a los alumnos cuando desaprueban un examen, el 2% de padres de familia golpean a los alumnos cuando desaprueban un examen, el 16% de padres de familia les da igual cuando los alumnos desaprueban un examen y el 68% de padres de familia buscan alternativas de solución cuando los alumnos desaprueban un examen.<br />10. Respecto a la violencia de los padres cuando sus hijos tienen bajo rendimiento, el 30% de alumnos creen que cuando sus padres los agreden física o psicológicamente creen que es su culpa y el 70% de alumnos creen que cuando sus padres los agreden física o psicológicamente creen que no es su culpa.<br />11. Los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que no presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen un rendimiento académico de regular a bueno.<br />12. Con relación al buen rendimiento académico de los alumnos que no presentan violencia familiar, el 6% de padres de familia siempre ayudan a sus hijos en las tareas académicas, el 13% de padres de familia casi siempre ayudan a sus hijos en las tareas académicas, el 70% de padres de familia a veces ayudan a sus hijos en las tareas académicas y el 11% de padres de familia nunca ayudan a sus hijos en las tareas académicas.<br /><br />RECOMENDACIÓN:<br />1. En vista de que se ha comprobado que la violencia familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia; las charlas educativas y la permanente consulta psicológica para fomentar la prevención y ayuda tanto psicológica como medica en los casos de violencia familiar. <br />2. En vista que se ha verificado que los alumnos de Educación Secundaria de la I. E. Uniciencias del distrito de Independencia que presenta Violencia Familiar en sus hogares poseen entre regular y bajo rendimiento académico, se recomienda reforzar la labor pedagógica de los docentes y reuniones con los padres de familia para comprobar si maltratan o no maltratan a sus hijos. <br />3. Aplicar el cuestionario en una I.E. no significa en sí mismo nada, solamente averiguar una serie de conductas, matices, variables, etc. El cuestionario planteado empieza a tener sentido cuando sirve de punto de partida para mejorar el centro y esto solamente se puede llevar a cabo desde cada uno de las II.EE. ya que cada una tiene su propia historia, contexto y circunstancias.<br />4. Debido a los resultados del presente trabajo se recomienda gestionar denuncias por maltrato infantil a aquellos niños que presentan violencia familiar tanto física como psicológica para que las autoridades pertinentes tomen medidas adecuadas con los padres agresivos.<br /><br />BIBLIOGRAFÍA:<br />1. Ramírez, L. La Violencia Familiar y su influencia en el rendimiento académico. Perú (1998). Pág. 35 – 38, 45 – 47.<br />2. Huamancaja, R. El maltrato familiar y el rendimiento académico del alumno del nivel secundario del centro educativo José Granda, UNFV, Facultad de Educación, Escuela de Secundaria, Lima - Perú, 2003. Pág. 28– 29, 34-38.<br />3. Mayta, A. La influencia del maltrato infantil en el autoestima del niño del II ciclo de educación primaria del centro educativo Nº 141 Virgen de Cocharcas, Canto Grande, UNFV, Facultad de Educación, Escuela de Primaria, Lima, 2003. Pág. 46 – 49.<br />4. Arana E. La Educación en Valores: Una Propuesta Pedagógica para la Formación Profesional, Sala de Lectura OEI. Cuba.1997. Pág. 17-19.<br />5. Molina, R. El fracaso en el aprendizaje escolar. Málaga. Edic. Aljibe. 1997. 25-28<br />6. Marcos, P. El rendimiento del trabajo escolar. Revista Vida escolar No.80 Madrid. España.1987. Pág. 15-17<br />7. Lafosse, S. Crisis familiar y crisis social en el Perú. Revista de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 1984. Pág. 45 - 48<br />8. Ferreira, A. Influencia del soporte social y la interacción familiar en la conducta adictiva a la PBC. Tesis, UNMSM. Perú. 2000. Pág. 11-13<br />9. Macassi I. Violencia Familiar y Sexual, Diagnostico Sobre Servicios de Atención, Flora Tristán, Lima - Perú, 2003. Pag. 24–28, 19-31. <br /> <br />10. Stierlin y Weber. ¿Qué hay detrás de la puerta de la familia?: llaves sistémicas para la apertura, comprensión y tratamiento de la anorecas para la apertura, comprensión y tratamiento de la anorexia nerviosa. Editorial Gedisa. Barcelona-España (1990). Pag. 13-16 <br />11. Watzlawick, Weakland y Fish. Lenguaje del cambio. Herder. España. (1994). Pág. 58-60<br />12. Rojas, L. Las semillas de la violencia. Editorial Calpe. Madrid: España. 1997. Pag. 37 – 38<br />13. León, Y. y Peche, J. Sexo, Niño y Sociedad. Biblioteca Peruana de Psicología. 1987.Pág. 23 – 25, 32 - 36<br />14. AMAIM ,2002 e INVESBREU, 2000. Asociación Murciana de Apoyo a la Infancia Maltratada y Planificación Jurídica, Centro de Documentación. Barcelona–España.200-2002. http://ccuc.cbuc.cat:2082/record=b3662117~S23*cat<br />15. Antúnez de Mayolo, E. Abuso Sexual al Menor. Gobierno del Estado de Nuevo León, México. 1989.Pág. 15- 17<br />16. Programa Nacional de Salud Mental. Folletos. Mexico. 1998<br />17. Mullender, A. La violencia doméstica. Una nueva visión de un viejo problema. Barcelona: Paidós. 2000. Pag. 20 – 22<br />18. Ravazzola, Mª C. Historias Infames: los maltratos en las relaciones. Barcelona.: Paidós. 1997. Pag. 33-36<br />19. Corsi, J. Violencia Familiar. Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Buenos Aires: Paidós. Argentina 1995. Pag. 56 - 59<br />20. AMAIM. Maltrato Infantil. 2002. amaim@ono.com<br />21. Blanch J. M. Violencia social e interpersonal. Texto aportado por el autor para el “Dossier de Lecturas” del Master Interdisciplinar de Estudio e Intervención en Violencia Doméstica. Curso 2001-02.Unidad de Psicología Social. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona. 2001. Pág. 42 - 47<br />22. Requena, F. Género, Redes de Amistad y Rendimiento Académico. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Sociología 15706 Santiago de Compostela. España. 1998. Pag. 17-19<br />23. De Natale, M. L. Rendimiento escolar en G. Flores D'Acais e I. Gutiérrez Zuluaga Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas. 1990. Pag. 25-27<br />24. Ministerio de Educación Evaluación de los aprendizajes. Lima. Quebecor World S.A. (2001). Pag. 37-39<br />25. Solórzano, N. Manual de Actitudes para el Rendimiento Académico. Editorial Trillas, México. 2001. Pag. 10-12LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-588762307974593672010-07-17T09:31:00.000-07:002010-07-17T09:34:33.555-07:00Influencia de los agentes socializadores en el hábito lector de los alumnos del 5to de secundaria de la I.E. Juan Pablo Vizcardo y Guzmán.<span style="font-style:italic;">TÍTULO:<br /><br />Influencia de los agentes socializadores en el hábito lector de los alumnos del 5to de secundaria de la I.E. Juan Pablo Vizcardo y Guzmán.<br /><br />AUTOR:<br /><br />Juler Diaz Solano<br /><br /><br />CORREO:<br />juldiso_17@hotmail.com<br /><br /><br />PROBLEMA:<br /><br />¿Cómo influyen los agentes socializadores en el hábito lector de los alumnos del 5to de secundaria de la I.E. Juan Pablo Vizcardo y Guzmán del distrito de SMP?<br /><br />Problemas específicos<br /> ¿Qué agente socializador presenta una mayor influencia para el hábito lector de los alumnos del 5to de secundaria de la I.E. Juan Pablo Vizcardo y Guzmán del distrito de SMP?<br /> ¿Qué agente socializador es considerado la base para el desarrollo del hábito lector de los alumnos del 5to de secundaria de la I.E. Juan Pablo Vizcardo y Guzmán del distrito de SMP?<br /><br /> ¿Qué relación existe entre los agentes socializadores y el hábito lector de los alumnos del 5to de secundaria de la I.E. Juan Pablo Vizcardo y Guzmán del distrito de SMP?<br /> <br />OBJETIVOS:<br /><br />General:<br /><br />Comprobar la influencia de los agentes socializadores en el hábito lector de los estudiantes.<br /><br />Específicos:<br /><br />Determinar el grado de influencia positiva y negativa de los agentes socializadores.<br />Conocer el hábito de lectura que presentan los estudiantes.<br /><br />HIPÓTESIS:<br />Hipotesis General:<br />Los agentes socializadores influyen significativamente en el hábito de lectura de los estudiantes de 5to de secundaria de la I.E. Vizcardo Guzmán.<br /><br />Hipótesis específicas:<br />La familia es el agente socializador base que marcara el hábito o la ausencia de la lectura en los estudiantes.<br />Existe una relación directa entre la influencia de un agente socializador hacia el habito lector de los estudiantes.<br />La escuela (el profesor de comunicación) influye en mayor grado en el hábito lector de los estudiantes.<br /><br />DISCUSIÓN:<br />Los resultados de nuestra investigación han comprobado que la familia es el principal agente socializador que va a marcar el habito o la ausencia de la lectura, tanto en niños como en jóvenes estudiantes, que además ello permitirá que en un futuro al joven le sea fácil o difícil adquirir un habito por la lectura dependiendo del grado de influencia que haya presentado por sus padres o por sus familiares que conforman su hogar, ello lo podemos abarcar en los estudios de Osoro K (2005)3. Algo muy parecido a ello nos manifiesta otra autora en sus estudios sobre análisis de la influencia familiar en los hábitos lectores de niños y niñas de Moreno, E (2006)5 donde nos menciona la importancia del aprendizaje de la lectura hasta convertirla en un habito, ya que de ello dependerá el éxito o el fracaso escolar.<br />Muchas veces se suele practicar en muchos colegios de nuestra capital a la lectura como una tarea más que nos deja el profesor y que como estudiante tienes por obligación que desarrollarla, ello nos aqueja por no haber tenido una formación de casa, porque generalmente los padres de estos estudiantes como en el colegio Vizcardo y Guzmán, una institución publica conformada por jóvenes de distintas realidades y con mucha carencia cognitiva y por lo general no tiene el habito de leer.<br />Es por ello que allí, nosotros los profesores de esta nueva generación nos encontramos comprometidos con ese cambio de nuestra realidad educativa que debemos con estrategias acertadas en influir positivamente en esa parte lectora que muchos aun lo tienen dormido.<br />Asimismo tiene mucho de cierto Camargo de Ambia, I (1998)12 considera que:<br />La lectura posibilita el desarrollo del ser integral del hombre, fuente de enrique cimiento interno del hombre, ennoblecen la personalidad y conducta.<br />La lectura es fundamental para el proceso científico y tecnológico, logra romper con las cadenas de la ignorancia.<br />Un aspecto esencial de esta investigación, muy aparte de arrojar con datos y prubas que la escuela presenta una mayor influencia en el habito lector de los jóvenes; viene a ser como nos dice en sus estudios Lopassio, L (2009)21 Muchas veces la afición de leer actúa por contagio y las aficiones y los gustos están más ligados a la afectividad que a la efectividad, más próximo a la persuasión que a la obligación. Se debe tratar de conseguir que el hábito nazca de los propios niños, de crear las condiciones favorables para que surja de ellos el deseo de leer y de seguir leyendo.<br />Apoyar por parte de la familia es la ayuda suficiente para que los niños accedan a la lectura y la escritura de una forma lúdica. <br />Las actividades de fomento lector-escritor realizadas por una familia suficientemente motivada, estimulan las relaciones personales entre padres e hijos, haciéndoles sentirse como adultos responsables en una tarea compartida con la escuela.<br />Por lo tanto la influencia de la familia es decisiva para formar lectores que desarrollen la práctica de la lectura a lo largo de toda la vida.<br />No se puede dejar sólo en manos de la escuela la adquisición de buenos hábitos lectores, la familia debe acompañar a los niños en el camino de convertirse en lectores activos, si no es así, la lectura puede resultar para ellos algo que se hace solamente en la escuela. <br />Los docentes deberíamos hacer hincapié en esta concientización de los padres y de toda la familia para desvincular la lectura de las actividades puramente escolares, a fin de evitar que los niños la consideren una obligación de aprendizaje escolar.<br /><br />CONCLUSIONES:<br /><br />Los estudiantes del 5° de secundaria del colegio Vizcardo y Guzmán invierte de su tiempo diario a la lectura el 1.9% de los encuestados consideran que es demasiado, el 13.2%, mucho, el 13.2%, poco, el 71.7%, y muy poco 13.2%. <br /><br />El agente socializador que influye en mayor grado, el 66.0% de los encuestados consideran que es la escuela, el 17.0%, los medios de comunicación, el 13.2%, la familia y el 3.8% los amigos. <br /><br />El principal agente socializador considerado por los estudiantes viene a ser la familia ya que de ella depende el hábito o la ausencia por su hábito lector.<br /><br />El medio de comunicación que influye en mayor grado en el habito lector, el 49.1% de los encuestados consideran que es la TV, el 26.4%, el INTERNET, el 7.5%, la RADIO y el 17.0% OTROS.<br /><br /><br />RECOMENDACIONES:<br />En vista a que se ha comprobado la influencia significativa de los agentes socializadores, en especial de dicho colegio por sus profesores de comunicación, a lo que se puede acordar es a continuar con el estudio de este tema de suma importancia principalmente para nuestro país que es considerado uno de los últimos en esta categoría educativa como lo es la LECTORA.<br />Seria muy interesante y complementario al estudio realizado, una investigación mas profunda en otra institución educativa publica de otro distrito para comparar los grados de similitud o diferencias de los resultados que se puedan obtener en dicho proceso investigativo, asimismo diagnosticar si la influencia de estos agentes socializadores repercute o no en otros hábitos de dichos estudiantes.<br /><br /><br />BIBLIOGRAFÍA:<br />Palacios Silva, Rosa Elena / Accesibilidad al libro y la cultura de la lectura en el distrito de San Juan de Lurigancho (2004) / Universidad Nacional Mayor de San Marcos- Facultad de Letras y Ciencias Humanas / Perú.<br /><br />2. Domínguez Ramírez, Angélica / El rol de la biblioteca comunal "Señor Cautivo de Chungayo" en el fomento de la lectura: diagnóstico y propuestas (2002) / Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Letras y Ciencias Humanas / Perú. <br /><br />3. Osoro Iturbe, Kepa / Fomento de la lectura - Familia y hábito lector / Extraído el 15 de agosto del 2009 desde: www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/.../familia_habito_lector.pdf<br /><br />4. Torres Chávez, Juliana Catherine / Comprensión lectora y formación de la identidad cultural en los C.E. primarios del distrito de Puente Piedra (2001) / Pedagógico San Marcos. / Lima- Perú.<br /><br />5. Moreno Sánchez, Emilia / Análisis de la influencia de la familia en los hábitos lectores de sus hijos e hijas: un estudio etnográfico (2006) / Universidad de Huelva / España.<br /><br />6. Gil Flores, Javier / Hábitos y actitudes de las familias hacia la lectura<br />y competencias básicas del alumnado / Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) / Sevilla, España.<br /><br />7. Gutiérrez Valencia, Ariel y Montes de Oca García, Roberto / La importancia de la Lectura y su problemática en el contexto educativo Universitario / Universidad Juárez Autónoma de Tabasco / México.<br /><br />8. Maraboli, Patricio / extraído el 14 de agosto del 2009 desde:<br />www.abettertodayenespanol.com/El%20Habito.htm<br /><br />9. Grelinger, Mary Ann / Extraído el 05 de agosto del 2009 desde: ec.aciprensa.com/h/habito.htm<br /><br />10. Rodríguez A. Sergio / Comprensión de lectura / Ediciones Biblos.<br /><br />11. Gómez, Silvia y Oscar Huaranga / Desarrollo psicosocial de la lectura y escritura (1999) / Editorial San Marcos / Lima – Perú.<br /><br />12. Camargo de Ambía, Irma / Técnicas y estrategias para la comprensión de lectura en educación primaria (1998) / Editorial Lousa (Primera edición) / Lima – Perú.<br /><br /><br />13. Nieves Portillo, Maritza / Medición del hábito lector / Ediciones Biblos.<br /><br />14. Fink, Diana, John Tate y Michael Rose / Técnicas de lectura rápida / Editorial Deusto / Barcelona – España.<br /><br />15. Mendoza F, Antonio / Tú lector: aspectos de la interacción texto- lector en el proceso de lectura (1998) / Barcelona / Ediciones Octaedro.<br /><br />16. Rodríguez Gamito, Lucia / Artículo extraído el 28 de agosto del 2009 desde: http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1202<br /><br />17. Rodari Salinas, Gina / Influencia de la familia en los hábitos lectores de sus hijos e hijas (2009) / Chile.<br /><br />18. Bueno, Geobana y Díaz del Olmo, Cecilia / Los agentes de socialización y su influencia en las actitudes y prácticas sobre sexualidad en los adolescentes de Arequipa Metropolitana / Extraído el 14 de agosto del 2009 desde: http://www.cies.org.pe/files/investigaciones/ppt-geobana.pdf<br /><br />19. Osoro Iturbe, Kepa / Fomento de la lectura - Familia y hábito lector / Extraído el 15 de agosto del 2009 desde: www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/.../familia_habito_lector.pdf<br /><br />20. Phillips Salinas, Erika / La magia de la palabra (2001) / Extraído el 05 de agosto del 2009 desde: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=3591&id_portal=542&id_contenido=12750<br /><br />21. Lopassio, Lilián Inés / Febrero- 2009 / Extraido el 06 de setiembre del 2009 desde:http://www.aulauruguay.com.ar/15/index.php?option=com_content&view=article&id=1652:lectura-familia-y-escuela&catid=156:48&Itemid=300068<br /><br />22. Arencon, Luisa / La influencia de los amigos en la lectura / Extraído el 05 de agosto del 2009 desde: http://www.naturpeques.net/la-influencia-de-los-amigos<br /><br />23. Giron Solari, Maria / De la lectura comprensiva a la organización del aprendizaje (1999) / Instituto de Pedagogía Popular / Lima.<br /><br />24. Cuesta Fernández, Felipa / Como elaborar proyectos institucionales de lectura. (2009) / Editorial Amalivi / Buenos Aires Argentina.<br /><br />25. Terrón Abad, Eloy / Madrid- España 1995 / Extraído el 02 de setiembre del 2009 desde: http://www.caum.es/CARPETAS/cuadernos/cuadernospdf/libro15/habitos.pdf</span>LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-57765829984685818272010-07-17T08:05:00.000-07:002010-07-17T08:31:50.859-07:00INFLUENCIA DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOSAUTOR: MATOS FIGUEROA, Verónica María.<br />CORREO: v_2_m@hotmail.com <br /><br />1. FORMUALCIÓN DEL PROBLEMA<br /><br />1.1 Problema General<br /> • ¿Cómo influyen los hábitos de estudio en el rendimiento académico <br /> de los alumnos del 3º año de secundaria del colegio Trilce del <br /> distrito de Comas?<br /><br />1.2 Problemas Específicos<br /> • ¿Cómo influye el docente en los hábitos de estudio del alumno?.<br /> • ¿Qué relación existe entre el entorno familiar y el bajo rendimiento<br /> académico del alumno?.<br /><br />2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN <br /><br />2.1. Objetivo General<br /> • Establecer si existe relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento <br /> académico.<br /><br />2.2. Objetivos Específicos<br /> • Determinar si el docente fomenta o no correctamente los hábitos de estudio <br /> en el alumno.<br /> • Identificar si existe relación entre el apoyo de la familia en el campo <br /> educativo y el rendimiento académico de los alumnos.<br /><br />3. HIPÓTESIS Y VARIABLES<br /><br />3.1. Hipótesis General<br /> <br /> Hg.: Los hábitos de estudio que se utiliza influye en el rendimiento <br /> académico.<br /> Ho.: Los hábitos de estudio que se utiliza no influye en el rendimiento <br /> académico.<br /><br />3.2.Hipótesis Específica<br /><br /> He.: La influencia del profesor por incentivar los hábitos de estudio, <br /> influirá favorablemente en el rendimiento académico del alumno.<br /> Ho.: La influencia del profesor por incentivar los hábitos de estudio, <br /> influirá negativamente en el rendimiento académico del alumno.<br /> He.: Las técnicas más utilizadas por el estudiante son los organizadores <br /> visuales.<br /> Ho.: Las técnicas más utilizadas por el estudiante no son los organizadores <br /> visuales.<br />4. DISCUSIÓN <br /><br />Los resultados de mi investigación han comprobado que la influencia de los hábitos de estudio con respecto al rendimiento académico de los alumnos de 3º año de educación secundaria si influye significativamente en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje del alumno, con lo cual se corrobora los descubrimientos hechos en los estudios sobre hábitos de estudio y rendimiento académico como los de Dávalos,L¹, Gonzales D. y Guerra G² así como un estudio sobre el manejo y forma de aprender a estudiar, los mismos que han identificado que entre los que se denomina hábitos y técnicas de estudio.<br />Gonzales D. y Guerra G. La información que resumimos en notas rápidas suele estar distorsionadas, sobre todo, cuando pretendemos tomar todo lo que el profesor está hablando. Las notas no deben ser la única fuente de estudio, sino una ayuda que permita identificar el núcleo de las ideas abordadas en clase.<br />La forma de tomar notas puede inferir en el desempeño por lo cual Carman y Adams proponen cinco pasos para facilitar la toma de notas: 2<br />1. Prevenga: relacione lo que dice el profesor con los requisitos de la asignatura de estudio. Lea sobre el tema antes de asistir a la clase para poder organizar las notas alrededor de lo que ya conoce. <br />2. Seleccione: escuche todo, pero solamente entresaque las ideas principales, la parte medular de la conferencia. <br />3. Pregúntese: pregúntese continuamente, ya que se interrogue o no al profesor. Centre sus apuntes en sus interrogantes que se plantee. <br />4. Organice: disponga de las notas en forma esquemática, partiendo del concepto central y estableciendo relaciones entre los otros conceptos<br />5. Repáselos: repase y corrija las notas tan pronto como sea posible, confróntelas con otras fuentes.<br /><br />5. CONCLUSIONES <br />a) La investigación ha encontrado que los hábitos de estudio influye en el rendimiento académico de los estudiantes de 3º año de educación secundaria de la Institución Educativa Trilce del distrito de Comas, por lo que se puede decir que ha mayor presencia de hábitos de estudio, se obtendrá un mejor rendimiento académico.<br /><br />b) Todas las dimensiones correspondientes a los hábitos de estudio: espacio , tiempo, planificación y métodos de estudio, son significativos en el rendimiento académico de los alumnos del 3º año de educación secundaría de la institución educativa Trilce del distrito de Comas. Por lo tanto se debe reforzar cada uno de estos aspectos, es ese sentido es conveniente el trabajo entre alumnos y profesores para desarrollar estas habilidades.<br /><br />c) Los docentes concuerdan en un 100% que es necesario incentivar la utilización de los hábitos de estudio de los alumnos, así mismo un 89% de los estudiantes sostienen que aprenderían mejor si su profesor les enseña nuevas técnicas para estudiar; por lo que se concluye que existe una influencia positiva por parte del profesor en el método de estudio. <br /><br />d) En el campo de la investigación se concluye que el 51% de los alumnos no tiene una planificación adecuada de sus hábitos de estudio, así como un 71% está conforme con su rendimiento académico; lo que demuestra que los malos hábitos de estudio no tienen relación directa con el rendimiento académico. <br /><br />e) Al agrupar los datos más significativos, de los 80 alumnos, un 93% tiene un espacio de estudio adecuado y con buena iluminación, así como el 68% de los padres de familia afirma que sus hijos cuentan con medios electrónicos para estudiar, con lo que se concluye el apoyo de la familia en el campo educativo del estudiante. <br /><br />6. RECOMNEDACIONES <br />a) Es necesario que los docentes incentiven el desarrollo de hábitos de estudio en los trabajos encargados, investigaciones y en clases. <br /><br />b) Los docentes deben de desarrollar desde el nivel inicial y al inicio del año escolar, la formación de hábitos de estudio que permitan en los alumnos la práctica y el cumplimiento de sus actividades escolares, a través de la formación de un horario semanal de actividades escolares.<br /><br />c) Los docentes deben ser capacitados constantemente en el manejo adecuado de técnicas de estudio, ya que de esta manera los hábitos de estudio que se van a transmitir, tendrán sentido y serán de fácil acceso para los alumnos.<br /><br />d) Todo padre de familia debe relacionar siempre los hábitos de estudio con el rendimiento académico, pues de esta manera podrán reforzar el modo de estudio de sus hijos.<br /><br />7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br />* ANDER EGG, Ezequiel: (2000) "Planificación Educativa"-Estadíos del Desarrollo. América. España. <br />* ARAUJO, Joao. (1998) "Tecnología Educacional"- Teorías de Instrucción. Edamsa. México. <br />* CASTILLO ZEVALLOS, Gerardo. (1983). "Los Padres y los Estudios de sus hijos". Ediciones Universidad de Navarra S.A (EUNSA-España). <br />* CHIROQUE, Sigifredo. (1999). "Libro Bachillerato". Metodología. Edición Tomo I. MED. Perú <br />* CIRIACO IZQUIERDO, Felipe. (1992). "Libro Aprender a Aprender". Edición III. Lima. Perú. <br />* GUINERI, Michael. (1972). "Aprender a Estudiar." Estudiar Mejor. Interamericano. México <br />* GONZÁLEZ, D. Y GUERRA, G. “Estudio comparativo sobre los hábitos de estudio a nivel universitario” 2005.<br /><br />* INVESTIGACIÓN. (2000). "La influencia del ámbito escolar en los hábitos de estudio que tienen los estudiantes del C.E.P. Nº 14920". <br />* LEÓN TRAHTEMBERRG. "Diario el Comercio". Fecha de Publicación 10 de Febrero del 2001. Página 13. Lima. <br />* PIAGET, Jean. (1999). "Enciclopedia de Psicología y Aplicaciones". Edamsa. Exploración y Aplicaciones. México. <br />* POZO, Jaramillo. (1990) "Psicología del Aprendizaje". Aprendizaje en el niño. Editorial Norma. Perú. <br />* URIARTE, Felipe. (1991). "Aprender a Aprender". Edición Modelo. Editorial Santillana. Perú.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-64848287515338256802010-07-17T07:36:00.000-07:002010-07-17T07:58:14.085-07:00"La participación del paratexto en la motivación a la lectura de los alumnos del 4º año de la I.E. José Granda"<strong>El Problema </strong>
<br />
<br />Sabemos que en la actualidad, el mundo demanda estar al día con la tecnología y en un nivel educativo superior, a fin de obtener progreso y buenas oportunidades. Con respecto a una educación superior, en el Perú, se puede distinguir que en gran parte de su población, abunda el problema de la ignorancia y la falta de una cultura abundante en conocimientos, lo que indica que no existe motivación e inclinación hacia la investigación, el estudio, indagación, es decir, hacia la lectura; la cual es muy importante para ser personas cultas y así poder participar de este mundo social activo.
<br />
<br />En lima, el problema de la falta de lectura, abunda mucho más en los sectores marginales, pues es ahí donde se encuentran los mayores problemas educativos, ya sea en las áreas de aprendizaje o en las áreas de conducta, ya que en estos sectores vemos muchos problemas de violencia y malos hábitos, todos ellos producto de una mala formación de hogar a causa de una falta de educación, de información, de lectura.
<br />
<br />En la I.E. José Granda, y al igual que en muchas instituciones educativas, sean públicas o privadas, existe este problema de la poca lectura o escasa lectura, pero más que eso el problema es la falta de motivación a la lectura, pues para muchos estudiantes de esta I.E., les resulta tedioso el hecho de leer una obra literaria y sobre todo si es extensa, ellos más optan por leer textos superficiales o artículos periodísticos de contenido no provechoso, los cuales no acrecentarán en nada, el bagaje cultural de estos jóvenes y por lo tanto no se evitarán ni solucionarán los problemas educativos de nuestro país, siendo esto un gran problema para nuestro desarrollo de hoy y a futuro.
<br />Dicho líneas arriba, como futura docente me he visto en la obligación de investigar alguna medida para animar a la lectura y de ese modo acabar con los problemas educativos existentes. Considero al paratexto como un gran influyente en la elaboración y presentación de un texto y del mismo modo influye en la animación a la lectura, pues el paratexto es el primer contacto con el texto, viene a ser el diseño de la pasta de la obra, el título, los subtítulos, los lemas , el prefacio, la dedicatoria, etc. El concepto de paratexto lo insinúa Gérard Genette en el libro publicado en 1982 Palimpsestes. La littérature au second degré, pero lo desarrolla plenamente en un estudio posterior, Seuils (1987). Lo define como un elemento que ayuda al lector a introducirse en la lectura facilitando las primeras instrucciones sobre el contenido del libro. Genette lo considera un elemento auxiliar, un accesorio del texto que funciona como una puerta de entrada, de transición y de transacción.
<br />Estamos hablando de elementos que ocupan un lugar privilegiado y que ejercen una acción sobre el público para conseguir una buena acogida del texto y una lectura más adecuada, más pertinente a los ojos del autor y de sus aliados. En definitiva, los paratextos son los que convierten el texto en libro y lo proponen como tal al público, antes que al lector.
<br />Aunque son sobre todo textos escritos, la propuesta de Genette es mucho más abierta y también considera paratextos a los hechos que si son conocidos por el público aportan comentarios e influyen en la recepción. Por ejemplo, en el caso de la literatura infantil consideraríamos también paratextos las manifestaciones icónicas como las ilustraciones o las manifestaciones materiales como el número de páginas o la tipografía elegida. De hecho, este concepto se forma a partir de un conjunto irregular y fuera de orden compuesto por prácticas y discursos de todo tipo diseñados tanto por el autor del texto, como por el editor o por el crítico literario.
<br />Se han ensayado diferentes maneras de clasificarlos, por ejemplo, a partir de su carácter icónico o verbal o a partir de la autoría. Nuestra propuesta, pensada para la literatura infantil y juvenil, clasifica estas prácticas y textos a partir del lugar que ocupan en relación al libro, a partir de su emplazamiento.
<br />
<br />Por todo esto en esta investigación, se detallará lo que es un paratexto y cómo puede animara a la lectura y convertir a un joven en un animado lector.
<br />
<br /><strong>Formulación del problema</strong>
<br />
<br />¿De qué manera el paratexto influye en la animación a la lectura de los estudiantes del 4º año de secundaria de la I. E. José Granda?
<br />
<br /><strong>Problema general</strong>
<br />
<br />¿Cómo participa el paratexto en la animación a la lectura de los estudiantes del 4º año de la I. E. José Granda del distrito de San Martín de Porres?
<br />
<br /><strong>Problemas específicos</strong>
<br />
<br />¿Cómo participa el docente en el uso del paratexto para la animación a la lectura de los estudiantes?
<br />
<br />¿Con qué frecuencia los alumnos usan el paratexto en la animación a la lectura?
<br />
<br /><strong>Objetivos de la investigación</strong>
<br />
<br /><strong>Objetivo general</strong>
<br />
<br /> Determinar la influencia del paratexto en la animación a la lectura de los estudiantes.
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<br /><strong>Objetivos específicos</strong>
<br />
<br /> Comparar la frecuencia de uso del paratexto con la animación a la lectura de los estudiantes.
<br />
<br /> Determinar la participación del docente en el fomento del uso del paratexto para la animación a la lectura de los estudiantes.
<br />
<br /><strong>Justificación del problema</strong>
<br />
<br />Observando que la situación educativa actual en el Perú refleja, estadísticamente, un bajo nivel de rendimiento académico en comprensión lectora y en el área de matemática, me he propuesto como futura docente, a investigar el motivo por el cual se presenta este factor.
<br />Teniendo como antecedentes las diversas investigaciones de esta problemática he evidenciado que existe una relación entre el uso de medios didácticos como el paratexto y la animación a la lectura; por lo que he tomado como muestra de estudio al 4º año de secundaria de la I.E. José Granda del distrito de San Martín de Porres.
<br />Dentro de la etapa estudiantil, uno de los factores principales que determina el incentivo a la lectura, es el medio didáctico que se utilice para que sea efectivo, en este caso el paratexto como primer vínculo con el lector va a ser el principal responsable de la animación a la lectura, de él depende el incentivo e interés del joven lector, de su organización, presentación y otros aspectos.
<br />Por lo que se considera importante determinar la influencia del paratexto en la animación a la lectura de los estudiantes de la I.E. José Granda y de este modo persistir siempre en este medio didáctico.
<br />
<br /><strong>Hipótesis y variables<strong>
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<br /><strong>Hipótesis general</strong>
<br />
<br />* La adecuada interpretación de los elementos del paratexto influye positivamente en la animación a la lectura.
<br />
<br /><strong>Hipótesis específicas</strong>
<br />
<br />* La estrecha relación entre el paratexto editorial y de autor conseguirá asiduos lectores.
<br />* La participación del docente en la interpretación de los elementos paratextuales traerá consigo que los alumnos sientan motivación hacia la lectura.
<br />* Considerar al paratexto como guía y primer contacto de lectura, desarrollará en el lector su capacidad deductiva y analítica.
<br /><strong></strong><strong></strong>
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<br /><strong>Discusión</strong>
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<br />En el cuadro Nº 3B el 38% de los alumnos dicen que los gráficos y los títulos en el texto llaman la atención y motivan a leer. María Martínez, en su estudio sobre la infografía y su evolución, manifiesta que el texto junto con el gráfico trabajan conjuntamente y de una manera coherente, para que el mensaje llegue correctamente al receptor.
<br />
<br />
<br />En el cuadro Nº 3A, el 50% de los alumnos dicen que la presentación de un libro es importante e incluso considerando el material. Maite Alvarado sostiene que hay tres dimensiones de la naturaleza del paratexto: una verbal, una icónica y otra material. La dimensión verbal e icónica es la considerada para el análisis del texto. La dimensión material no es relevante, ya que no añade significación alguna a los productos, tan sólo los hace parte del medio.
<br />
<br />
<br />En el cuadro Nº 4A, el 35% de los alumnos, a veces lee el prólogo de los textos, lo que se relaciona con el cuadro Nº 8 A, donde el 53% no ha recibido recomendación de estrategias pre lectura, lo que lleva a la mala utilización o no utilización apropiada de los elementos del paratexto.
<br />
<br />En el cuadro Nº 6, el 33% de los alumnos se motivan a comprar un libro mediante su argumento, lo que estaría de acuerdo con el estudio de Maite Alvarado, donde considera la dimensión verbal del paratexto, como algo muy importante.
<br />
<br />
<br />En el cuadro Nº 9, el 53% de los alumnos tiene preferencia por leer cuentos u obras literarias, esto se aproxima al estudio de Gemma Lluch, donde en el estudio de la lectura infantil y juvenil, realiza una aproximación a las claves interpretativas para entender la comunicación que se da entre el adulto que propone un texto y el niño o joven que lee ese texto. De ahí la preferencia de estos jóvenes por las obras literarias o cuentos, en las cuales pueden interpretar lo que un adulto escribe para ellos.
<br />
<br /><strong>Conclusiones y recomendaciones</strong>
<br />
<br /><strong>Conclusiones</strong>
<br />
<br />- El presente trabajo tiene como finalidad saber cuan importante es la presentación de un libro para motivar a leer.
<br />
<br />- Los alumnos encuestados tienen una preferencia por la lectura pues dicen que los ayuda a aprender.
<br />
<br />
<br />- En el proceso de esta investigación, se conoce que muchos de los docentes no motivan lo suficiente a la lectura al no proveer estrategias para una buena comprensión lectora.
<br />
<br />- Los elementos del paratexto son muy importantes, pues de ahí muchos de los lectores se valen para deducir de qué tratan los libros y así dar pié a una intensa y completa lectura, la cual desarrollará interés por aprender y analizar
<br />
<br />- Se obtiene que muchos de los lectores utilizan los elementos del paratexto a su manera, sin saber la manera correcta, lo que no les permite hacer una buena lectura e interpretación del texto, de ahí en muchos de ellos su desinterés
<br />
<br />- El problema de la poca lectura en el Perú es muy importante, pues aquellos que leen poco no están aptos para los estudios superiores y mucho menos para competir con los requerimientos de vida en la sociedad actual.
<br />
<br />- La lectura es importante para todos pues nos ayuda a ser mejores en el plano profesional y en plano humano.
<br />
<br />- El problema de a poca lectura en el Perú es alto, pues la motivación propia y entre los miembros de la sociedad es casi nula, eso se debe al poco sentido de cultura de nuestra sociedad, a la falta de identidad e integridad.
<br />
<br /><strong>Recomendaciones</strong>
<br />
<br />Con respecto a los resultados de este trabajo se cree conveniente manifestar diversas recomendaciones con respecto al proceso de lectura de los estudiantes de nuestro país, viendo desde la preferencia por la lectura, es conveniente mejorar las presentaciones de los libros haciéndolos más impactantes e interesantes al lector, así como proveer estrategias de lectura con las cuales los maestros puedan guiar al alumno a una buena e intensa lectura, donde no lleguen al tedio o aburrimiento. Para esto es importante que los maestros difundan estas estrategias y motivan a sus alumnos a leer resaltándoles siempre la importancia de la lectura. Por otro lado también se recomienda informara a la sociedad sobre las estrategias e importancia de la lectura con la finalidad de su superación.
<br />
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<br />Correo: Zhandra56@hotmail.com</strong>
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<br />LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-76827754305370126452010-07-16T22:19:00.000-07:002010-07-16T22:23:42.421-07:00HÁBITO LECTOR EN EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE 4TO DE EDUCACIÓN SECUNDARIAHÁBITO LECTOR EN EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE 4TO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I. E. GERÓNIMO CAFFERATA<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> AUTOR: ELIZABETH ARCE ARAUJO<br /> bela_906_1@hotmail.com<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA<br /><br />1.1 PROBLEMA GENERAL<br /><br /> ¿Cómo influye el hábito lector en el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 4º A de educación secundaria de la I. E. Gerónimo Cafferata Marazzi de Villa María?<br /><br />1.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS<br /><br />P1 ¿En qué medida afecta el hábito lector en los estudiantes?<br /><br />P2 ¿Qué nivel de compresión lectora presentan los alumnos? <br /><br /><br />2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN <br /><br />2.1 OBJETIVO GENERAL <br /><br />- Determinar en qué medida el hábito de la lectura influye en el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 4º A de educación secundaria de la I. E. Gerónimo Cafferata.<br /><br />2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS <br /><br />Identificar el grado de hábito lector en los estudiantes.<br />- Establecer el nivel de comprensión lectora en los alumnos.<br /><br />3. HIPÓTESIS <br />3.1. Hipótesis General<br />• En la medida que haya hábito lector entonces los alumnos tendrán un buen nivel de comprensión lectora.<br />3.2. Hipótesis específicas:<br />• El grado de hábito lector establecerá el nivel de comprensión lectora.<br />• El nivel de compresión lectora de los alumnos implica que sean componentes, reflexivos y críticos, lo cual influye positivamente en al aprendizaje. <br /><br />4. DISCUSIÓN<br /><br /><br />Los resultados de nuestra investigación han comprobado que el hábito lector de los alumnos de 4ª de secundaria de la Institución Educativa Gerónimo Cafferata del Distrito de Villa María influye significativamente en el nivel de comprensión lectora de los alumnos lo cual corrobora los descubrimientos hechos en estudios sobre hábito lector y compresión lectora y prestigiosos como los de Alonso, M. y colaboradores. (2003)1 , Cabanillas, G. (2004)2 , Carranza, M. (2005)3 , así como un estudio sobre la falta de hábitos de lectura para la compresión lectora Gálvez,G. y colaboradores. (2007)5, los mismos que han identificado que entre los factores que influyen directamente en la compresión lectora se halla dentro del ámbito del habito lector. <br /><br />Es necesario en primer lugar definir claramente lo que se entiende por hábito lector, en contraposición a lo que podría entenderse como compresión lectora.<br />Es así como El libro y su Mundo (2003)14 oportunamente aclara que:<br />“El hábito lector no puede medirse de la misma manera que la adquisición de conocimiento”.<br /><br />Para O’ Donnell, J. (2000)15 establece que el Habito lector es incentivar la lectura se necesita, como condición previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un concepto unívoco. Encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar, porque no solo se leen textos, sino también imágenes, escenas, Cuando decimos que aprender a leer es condición previa para poder -en algún momento- lograr el hábito de la lectura, nos estamos refiriendo a leer como el proceso por el cual se aprende a descodificar o descifrar un determinado sistema de escritura<br /><br />Ante esto Salazar, S. y otros (1997)16 señala que: “sus hábitos de lectura fueron adquiridos a base de tantos por aprendizaje empírico y por cusualidad. Fueron necesarios muchos años para que esos hábitos se incorporaran a su sistema de aprendizaje (...) su sistema habitual de lectura se ha convertido en una batería de hàbitos que usted practica inconscientemente en la actualidad”.<br /><br />En fin, según Danilo Sánchez menciona el hábito de lectura es incorrecto porque estaríamos separando en grupos a los que leen y a los que no leen, correcot pero si adquirir el hábito de la lectura es propicio para incrementar los conocimientos creemos que es dable definirlo como tal ya que está sustentada la importancia en nuestras vidas. Pues para ello es importante hacer ejercitar nuestra mente ya que de ello no dependerá el hábito de que se forme como se menciona en la cita anterior para de alguna manera reemplazar aquellos malos hábitos de lectura.<br /><br />Respecto la importancia del nivel de comprensión lectora Carranza, M. (2004)25 señala los siguientes puntos:<br />- Es importante porque nos invita a mejorar muchos aspectos influyentes en nuestra personalidad y la conducción en la sociedad, creciendo así la necesidad de estar en estrecho contacto ante un texto y disfrutarlo.<br />- Lograr desarrollar en los alumnos su raciocinio adherido a la abstracción, discriminación de lo subjetivo u objetivo, para luego descubrir lo que no se percibe fácilmente y así aprenderá hacer reajustes en sus ideas y modo de actuar.<br /><br />En resumen la lectura trae un sin número de ventajas al hombre el cual se crea y se puede recrear, reflexionando sobre su realidad inefable contribuye además a no ser ajeno de ella conjuntamente gracias a sus capacidades psicológicas, puede mejorar su sociedad y lo que en ella se vive.<br /><br />Para Marcuza, R. 6 hábito lector y comprensión lectora son indisolublemente integradas:<br />a) Leer tiene sentido en la medida que es posible comprender lo que se lee y atribuirle un significado.<br />b) A su vez, para los niños, los significados construidos en relación a la comprensión lectora se asocian al aprendizaje, a la posibilidad de mejorar y aumentar sus conocimientos, incluyendo la posibilidad optimizar su rendimiento en las pruebas del programa regular de en el área de Lenguaje y Comunicación como en otras disciplinas del saber.<br /> En este sentido, docentes y apoderados destacaron la importancia del desarrollo de la comprensión lectora, a través de la experiencia, por su rol central para los alumnos de en todas las áreas del conocimiento. <br /><br />Una vez planteada la necesidad del tener al hábito lectora para un buen nivel de aprendizaje, entro en el desarrollo de la investigación concretando su diseño, desarrollo y propuesta de cuestionario.<br /><br />Nuestro planteamiento gira en torno a la idea de que el hábito lector resulta ser influyente y eficaz para tener un alto nivel de compresión, asimismo es necesario para aprender significativamente y formar alumnos reflexivos y críticos.<br /><br /><br />5. CONCLUSIONES:<br /><br />Luego de realizada la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:<br /><br />1. El hábito lector de los alumnos de la Institución Educativa del Distrito de Villa María influye significativamente en la comprensión lectora. <br /><br />2. Referente al hábito lector el 23.3% de los encuestados tienen un muy buen hábito lector, el 9.3% Bueno, el 65.1% Regular y el 2.3% Malo.<br /><br />3. Con respecto a la compresión lectora el 2.3% tiene mala compresión lectora, el 48.8% Regular, el 18.6% Buena y el 30. 2% tiene Muy Buena comprensión lectora.<br /><br />4. Esto indica que de los encuestados el 4.7% tiene Muy Buen hábito lector y compresión lectora, el 0% buen hábito lector y comprensión lectora, el 20.9% Regular, y el 2.3% Malo.<br /><br />5. El 18.6% indica Regular Hábito lector y buen nivel de comprensión lectora, el 25.6% Regular hábito lector y Muy buen nivel de comprensión lectora, el 9.3% Buen Hábito lector y regular nivel de comprensión lectora, y el 18.6% tiene muy buen Habito lector y regular nivel de comprensión lectora. <br /><br />6. El grado de Hábito Lector establece el nivel de comprensión lectora.<br /><br />7. El 2.3% tiene mal hábito lector y regular nivel de comprensión lectora, el 65.1% tiene regular grado de comprensión lectora regular nivel de compresión lectora, el 2.3% tiene regular grado de hábito lector y buen nivel de comprensión, el 9.3% tiene Buen hábito lector con Regular nivel de compresión lectora, y el 2.3% tiene muy buen hábito lector con regular nivel de comprensión lectora.<br /><br />6. RECOMENDACIONES:<br /><br />1. En vista de que se ha comprobado que el hábito lector de los alumnos de la institución educativa Nacional de Educación Secundaria del Distrito de Villa María, influye significativamente en la compresión lectora de los mismos, el determinar en qué medida se relacionan el habito lector y la comprensión lectora ;servirá de base para la organización y aplicación de manera permanente y sistemática programas de hàbito lector (mediante capacitaciones y talleres)destinados a fomentarlo y consolidarlo.<br /><br />2. En vista de que se ha comprobado que el grado hábito lector de los alumnos de la institución educativa Nacional de Educación Secundaria del Distrito de Villa María, influye significativamente en el nivel de compresión lectora de los mismos, el identificar el grado de hábito lector; servirá para la organización y aplicación de manera permanente y sistemática programas de hábito lector (mediante capacitaciones y talleres)destinados a fomentarlo y consolidarlo.<br />. <br /><br />3. Aplicar la encuesta en una I.E. no significa en sí mismo nada, solamente averiguar una serie de conductas, matices, variables, etc. La encuesta desarrollada empieza a tener sentido cuando sirve de punto de partida para mejorar el centro y esto solamente se puede llevar a cabo desde la conducta reflexiva y critica de cada alumno.<br /><br />7. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS<br />Alonso, M. y colaboradores. (2003) Estrategias para la comprensión lectora en el aprendizaje de los niños del quinto grado de Educación primaria de la I.E. Ricardo Palma. Lima - Perú<br />Cabanillas, G. (2004) Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias de la educación de la UNSCH. Lima – Perú http://sisbib.unmsm.edu.pe/<br /><br />Carranza, M. (2005) Una forma de la información de textos científicos y su influencia en la compresión. 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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION<br /><br /><br />5.1. OBJETIVO GENERAL<br /><br />Determinar la influencia de las preferencias lectoras en la comprensión de lectura de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat<br /><br />5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br /><br />Conocer las preferencias en lectura de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat<br /><br /><br />Determinar la comprensión lectora de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat<br /><br />6.1. HIPÓTESIS GENERAL<br /><br />La preferencia lectora condiciona a la comprensión de lectura de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Monserrat<br /><br /><br />6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS<br /><br />Las preferencias lectoras tienen una influencia directa en la comprensión lectora de las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat<br /><br /><br />El nivel de comprensión lectora de las alumnas de aumenta si las alumnas de segundo año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Montserrat leen sus textos preferidos. <br /><br />7. DISCUSIÓN<br /><br />Según los resultados que observamos en las tablas anteriores podemos decir que los alumnos no siempre pueden comprender lo que leen, pues según la tabla 1 y el gráfico 1solo el 6% de las alumnas prefieren la lectura como actividad recreativa ,por esta razón coincido en la opinión del trabajo realizado por Rudy Mendoza(1) quien dice que esta falta de comprensión lectora se da porque presentan <a href="http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT">problemas</a> relativos a la inexistencia de hábitos lectores los mismos que dificultad la comprensión e interpretación del <a href="http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml">texto</a> leído no solo en el área de <a href="http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml">Comunicación</a> Integral , sino en las demás áreas de <a href="http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml">aprendizaje</a>.<br /><br />Aunque esto difiere con la investigación realizada por Teresa Aragón y compañeros (2) porque ellos sostienen que la influencia del nivel de estudios de los padres en la afición lectora de sus hijos es moderada, lo que no es seguro, pues si sus padres les incentivaran la lectura no tendríamos ese porcentaje tan bajo en comprensión de lectura.<br /><br /><br />Por otro lado las preferencias en lectura, en lo que respecta al tipo y tema del texto puede ser influyente, así como también pero no lo puede ser pues según las tablas 5 y 7 las alumnas escogieron un determinado tipo o tema de texto que era de su preferencia pero esto no se muestra en gran porcentaje. Lo podemos ver en la mayoría, aunque tanto en el texto narrativo como en el texto de humor, los resultados demuestran que si podemos considerar que influye mucho el gusto por éstos. Claro que esto ya lo hemos visto en las tablas (2,3 y 4) así mismo en los gráficos (2,3 y 4) porque estos nos dan a conocer las preferencias de estas alumnas. En efecto decir que estamos de acuerdo con que mucho influye el hecho de que estén basadas en los conocimientos que los alumnos tienen sobre el tema que trata el texto y no consideran la información contenida en el mismo para responder a lo que se pregunta .tal como lo dice Carlos Ramos, quien también ve la necesidad de una base para la comprensión de lectura en los alumnos de nivel secundario.<br /><br />Cada una de las tablas presentadas dan a conocer una estadístico relacionado a las preferencias pero no siempre coincide con la preferencia que tiene una alumna ya sea de un tema o un tipo de texto que en realidad nos lleva a entender, los resultados obtenidos hacen concordar con muchos de los antecedentes, ya sea de manera parcial o absoluta, así como también difiero con alguno de ellos que han realizado trabajos parecidos.<br /><br /><br />8. CONCLUSIONES<br /><br />Los alumnas no tienen tendencia a la lectura porque prefieren dedicar su tiempo a otras actividades, como el Internet, que lo aleja mas de la relación que podría tener con cualquier libro en casa.<br /><br />Las alumnas tienen gran preferencia por los textos narrativos y de humor y la gran mayoría de ellas comprenden lo que leen.<br /><br />Las alumnas tienen preferencias por uno u otro texto pero esto no determina su comprensión total, por la falta de hábito a la lectura por tener otras preferencias.<br /><br />No hay una estimulación a la lectura por parte de los padres, sobretodo de aquellos que dejan a sus hijos en manos del Internet<br /><br /><br />No se comprueba de manera total la hipótesis prevista, aunque si en el caso del texto narrativo y que tenga el contenido humorístico ,de acuerdo al gusto de las adolescentes<br /><br /><br />9. RECOMENDACIONES<br /><br /><br />Debe haber una orientación a la lectura de lo que ya se conoce o de alguna manera le agrada, para que de esta manera haya una ayuda y no se parta de la nada para ayudar en la comprensión.<br /><br /><br />Los padres deben preocuparse por no dejar mucho tiempo desarrollando actividades de perjuicio, por lo contrario buscar la manera acercarlos a la lectura pero no por obligación sino por gusto.<br /><br /><br />En la escuela se debe crear un programa en el que se desarrollen actividades dinámicas de manera que las alumnas no huyan al ver cualquier texto.<br /><br /><br />Se deben seleccionar los textos que van a leer las alumnas, de acuerdo a la edad y las preferencias que tengan.<br /><br /><br />La Institución Educativa Nuestra Señora de Montserrat debe tener en cuenta los textos narrativos con contenidos humorísticos para el programa de plan lector para la alumna del segundo año de educación secundaria<br /><br />10. BIBILOGRAFIA:<br /><br />MENDOZA, RUDY <br /><br />ARAGÓN, Teresa; Gómez, Dolores Y Águeda, Juan. Los hábitos de lectura en los niños de primer año de E.S.O (2000)<br /><br /><br />COLINA , ROSA .Accesibilidad al libro y a la cultura de la lectura (2000)<br /><br />CASA, MANUELA. causas pedagógicas del nivel de comprensión lectora (2003)<br /><br />RAMOS CARLOS. Elaboración De Un Instrumento Para Medir Comprensión (2006)<br /><br /><br /> CÉSAR PÉREZ JIMÉNEZ Y PIERINA BOLLA TERÁN desarrollaron el trabajo de investigación que se tituló Comprensión lectora en niños preescolares en el salón de clases.<br /><br />CÉSAR PÉREZ JIMÉNEZ Y PIERINA BOLLA Comprensión lectora en niños preescolares en el salón de clases. Comprensión lectora en niños preescolares en el salón de clases<br /><br /><br />VAN DIJK, Teun, y Walter Kintsch. Strategic discourse comprehension. New York:Academia Press, 1983<br /><br /><br />KINTSCH, Walter. “Text comprehension, memory, and learning”. American Psychologist. 94: (1994): 294-303.<br /><br /><br />DÍAZ, José Miguel, y Manuel DE VEGA. “Modelos de situación e inferencias en la<br /><br />WILFREDO RIMARI ARIAS, Qué es y cómo desarrollar la comprensión lectora. Modulo 1: La lectura<br /><br />COTÉ, Nathalie, y Susan R. GOLDMAN. “Building representations of informational text: Evidence from children’s think-aloud protocols”. En Herre van Oostendorp<br /><br /><br />DÍAZ, José Miguel, y Manuel DE VEGA. “Modelos de situación e inferencias en la lectura”<br /><br />LEÓN, José A. y PÉREZ, Olga. “Taxonomías y tipos de inferencias”.pp. 23-43. Madrid: Pirámide, 2003<br /><br /> VAN DIJK, Teun, y Walter Kintsch. Strategic discourse comprehension. New York:Academia Press, 1983.<br /><br />GRAESSER, Arthur C., Shane S. SWAMER, William B. BAGGETT y Marie A. SELL. “New models of deep comprehension”. En Bruce K. BRITTON y Arthur C. GRAESSER (Eds.) Models of Understanding Text. pp. 1-31. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996.<br /><br />PARODI Giovanni: relaciones entre lectura y escritura discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso: Ediciones <br /><br /><br />CAIN, Kate, Jane V. OAKHIL, Marcia A. BARNES y Peter E. BRYANT. “Comprensión skill, inference-making ability, and relation to knowledge”. Memory & Cognition.29. (2001): 850-859.<br /><br /><br />LEÓN, José A. y PÉREZ, Olga. “Taxonomías y tipos de inferencias”.pp. 23-43. Madrid: Pirámide, 2003<br />KINTSCH, Walter. “Text comprehension, memory, and learning”. American Psychologist. 94: (1994): 294-303.<br /><br /><br />PARODI Giovanni: relaciones entre lectura y escritura discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso: Ediciones <br /><br />GOLDMAN, Susan R. “Learning from de text: Reflections on the past and suggestionsfor the future”. Discourse Processes. 23. (1997): 357-398<br /><br /><br /><br />MANNES, Suzanne y Marie ST. GEORGE. “Effects of prior knowledge on text comprehension: a simple modeling approach”. En Bruce K. Britton, y Arthur<br /><br /><br />VAN DIJK, Teun, y Walter Kintsch. Strategic discourse comprehension. New York:Academia Press, 1983<br /><br />SÁNCHEZ, Emilio. Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé, 1998.<br /><br /><br />KINTSCH, Walter. “Text comprehension, memory, and learning”. American Psychologist. 94: (1994): 294-303.<br /><br /><br />GOLDMAN, Susan R. “Learning from de text: Reflections on the past and suggestionsfor the future”. Discourse Processes. 23. (1997): 357-398<br /><br />Pinzás, Juana Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la Comprensión(2005)<br /><br /><br />Louise Rosenblatt "El lector, el texto, el poema"1978<br /><br /><br />ALDERSON, J. Charles. Assessing Reading. New York: Cambridge University Press,2000.<br /><br />Smith Frank, (1989) Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. 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Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-72589421089239558792010-07-16T21:54:00.000-07:002010-07-16T22:00:16.540-07:00LIDERAZGO DE LOS DIRECTORES Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITOLIDERAZGO DE LOS DIRECTORES Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO<br />DE MIRONES BAJOS – SAN MARTIN DE PORRES<br /><br /><br />CAPÍTULO I<br />PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA<br /><br />1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA<br /><br />La presente investigación que lleva por título “Hábitos de estudio y rendimiento académico en alumnos de Quinto año de secundaria de la I.E. Vizcardo Guzmán y Guzmán ubicado en el distrito de San Martín de Porres” surge a partir de las alarmantes manifestaciones de bajo rendimiento académico en los estudiantes lo que podría indicar la no presencia de hábitos de estudio en el desarrollo de sus labores académicas. Los hábitos de estudio de los alumnos de educación secundaria, como indicadores de su rendimiento, son una preocupación constante, es por esto que en nuestra época y el medio, esta cuestión motiva un renovado interés por el incremento de la población estudiantil, así como por las altas tasas de fracaso escolar.<br />Muchos de los problemas respecto al éxito en el rendimiento académico giran alrededor de buenos hábitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa, en este sentido los padres son los directos responsables y proveedores de estímulos, ambiente y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa.<br />Una de las razones más frecuentes que se presenta para explicar el bajo rendimiento de los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, es la falta de hábitos de estudio, como son: el uso adecuado del tiempo, leer y sacar buen provecho de lo que lee, como tomar notas, hacer un bosquejo, utilizar adecuadamente el centro de acceso a la información. Esto demuestra la importancia de tener buenos hábitos de estudio y su transformación en un buen método de apoyo al estudiante. Por estos motivos considero importante realizar la siguiente investigación de este tema del cual saldrán beneficiados todos los agentes educativos al poder solucionar uno de los principales problemas de la educación actual: el que los estudiantes no posean buenos hábitos de estudio. Es de vital importancia que toda la comunidad educativa conozca la influencia que ejercen los hábitos de estudio en el rendimiento académico.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA<br /><br />1.2.1. PROBLEMA GENERAL<br />¿De qué manera influyen los hábitos de estudio en el rendimiento académico de los alumnos de quinto año de secundaria de la I.E Vizcardo y Guzmán del distrito de san Martin de Porres?<br /><br />1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS<br />¿De qué manera influye el uso de hábitos de estudio en el aprendizaje l del estudiante?<br />¿Cómo se relaciona los hábitos de estudio en el rendimiento académico?<br /><br />1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />1.3.1. OBJETIVO GENERAL<br />Establecer la relación existente entre los hábitos de estudio y su repercusión en el rendimiento escolar.<br /><br />1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br />O1: Aplicar test de hábitos de estudio, para demostrar su repercusión en el rendimiento escolar.<br />O2: Determinar a través de los resultados, la existencia y no existencia de hábitos de estudio.<br /><br /><br /><br /><br />1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />El propósito de este trabajo surge de la preocupación y la interrogante si los estudiantes poseen o no Hábitos de Estudio definidos, y si estos se relacionan con el Rendimiento que ellos obtienen. Es necesario identificar si los estudiantes poseen hábitos de estudio al momento de realizar sus actividades escolares ya que el rendimiento que ellos obtengan dentro de la escuela se relaciona en gran porcentaje con la presencia de estos hábitos que son una ayuda extra al momento de facilitar su comprensión y aprendizaje.<br />Por estas razones considero que la comunidad educativa en general será el mayor beneficiado con los resultados que se puedan encontrar en esta investigación.<br /><br />1.5. HIPÓTESIS Y VARIABLES<br /><br />1.5.1. HIPÓTESIS GENERAL<br />El buen rendimiento escolar está correlacionado con la presencia y la óptima calidad de los Hábitos de Estudio.<br /><br />1.5.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS<br />La intervención de los docentes incentivara el desarrollo de hábitos de estudio en los trabajos encargados, investigaciones y en clases.<br />Los alumnos poseen dificultades en lo que se refiere a técnicas y hábitos de estudio, principalmente en las áreas de: memorización.<br /><br />Se ha encontrado un modelo lineal de regresión múltiple que se ha sido significativo, pero esto ha sido posible gracias a la adecuada toma de las variables. Las cuales fueron categorizadas minuciosamente, lo que nos proporcionó un R2 ajustado alto. Podemos decir también que en la regresión múltiple con variables dicótomas se considera un buen R2 ajustado cuando su valor esta entre 40% y 60%.<br />CAPÍTULO VI<br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br /><br /><br />6.1. CONCLUSIONES<br /><br /><br />• Los hábitos de estudio tienen una relación directa con el rendimiento académico de los alumnos, donde el buen ambiente de estudio, la planificación en el estudio, los métodos de estudio utilizados, la motivación por el estudio inciden en el rendimiento académico de los alumnos.<br /><br />• Existe un doble punto de vista estático y dinámico que atañen al sujeto de la educación como ser social.<br /><br /><br />• Los hábitos de estudio están orientados al desarrollo de las habilidades del pensamiento cultural personal, con ideas propias que son el fruto de estructurar lo que se ha aprendido.<br /><br /><br />6.2. RECOMENDACIONES<br />1. Es conveniente de que las autoridades educativas de la I.E tomen en cuenta los resultados de la investigación en el sentido de que es necesario desarrollar hábitos de estudio en forma técnica para mejorar la calidad de la educación en el medio.<br />2. Es conveniente que a nivel de la institución educativa se modele un hábito de estudio adecuado a las particularidades como institución y tomando en cuenta la procedencia de los estudiantes que acuden a esta institución educativa.<br />3. Es necesario que los docentes de la institución educativa incentiven el desarrollo de hábitos de estudio en los trabajos encargados, investigaciones y en clases.<br />4. Es conveniente determinar por medio de una investigación, los criterios que aplica el profesor en la evaluación del rendimiento académico de sus alumnos, y de este modo, determinar por qué restringe tanto la amplitud de la escala de notas, como indicadores de rendimiento académico en el medio.<br /><br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />• Alvarez y Barreto (1990). Relación entre la metacognición y el rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios .Editorial Trillas México (1996) Alianza Editorial Madrid.(1998) pag 5-8,11..<br />• Araujo, E. (1988). 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REALIDAD PROBLEMÁTICA<br /><br />La comprensión lectora es entendida desde años atrás como un tema de controversia y discusión de la educación peruana; la gran deficiencia en que se hallan los estudiantes de diversos niveles está reflejada en los resultados de las pruebas internacionales de comprensión lectora.<br /><br />Es bien sabido que las políticas educativas que plantean los diversos gobiernos nunca han puesto hincapié en este rubro de la comprensión lectora. Es por eso que el problema no sólo afecta a los estudiantes de zonas rurales, sino también a los de las zonas urbanas. Todo esto incrementa la despreocupación por mejorar el nivel de comprensión lectora.<br /><br />La familia, como agente motivador, cumple un papel muy importante en el desarrollo y mejoramiento del nivel de comprensión lectora del escolar. <br /><br />Es grave observar que los estudiantes no reciben una motivación a la lectura desde la primera escuela que es el hogar; es aquí donde hay diversos factores que podrían demostrar la importancia de la influencia familiar en la creación de estímulos para la lectura.<br /><br />Tomo como unidad de análisis a los estudiantes del 2º año de secundaria de la Institución Educativa “José Granda” del distrito de San Martín de Porres.<br /><br />1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA<br /><br />1.2.1. PROBLEMA GENERAL<br /><br />Como resultado de este planteamiento, he formulado la siguiente interrogante:<br /><br />¿Qué relación existe entre la motivación familiar y el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 2º año del nivel secundaria de la Institución Educativa “José Granda”?<br /><br />1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS<br /><br />1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />1.3.1. OBJETIVO GENERAL<br /><br />• Determinar la relación que existe entre la motivación familiar y el nivel de comprensión lectora.<br />1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br /><br />• Reconocer las ventajas que origina la motivación familiar en cuanto al nivel de comprensión lectora del estudiante.<br /><br />• Identificar los problemas principales en la comprensión lectora que sufre un alumno quien no recibe una motivación familiar.<br /><br />• Proponer alternativas de solución para que la familia reafirme y cumpla correctamente su papel de agente motivador en el desarrollo del nivel de comprensión lectora del estudiante.<br /><br /> <br />1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />En esta investigación el propósito de estudio es establecer la relación existente entre la motivación familiar y el nivel de comprensión lectora.<br /><br />El presente estudio adquiere relevancia en la medida que explica el nivel de comprensión lectora con relación a la motivación familiar, factor no tomado muy en cuenta en el campo educativo.<br /><br />Goleman sostiene que: “La acción de la persona con alto coeficiente emocional, es una persona que percibe más hábil, fácil y rápidamente conocimientos que los demás”.<br />Es obvio que este coeficiente emocional tiene su origen y reforzamiento en el entorno familiar principalmente. Esto podría facilitar en los alumnos el desarrollo del proceso de comprensión lectora para su buen rendimiento escolar.<br /><br />Además, sirve como una base de datos sobre el nivel de comprensión lectora en los alumnos del I.E. José Granda. Esto permitirá que el docente conozca este aspecto con el fin de usar estrategias que mejoren el rendimiento escolar de los alumnos teniendo como referencia la motivación familiar que ha recibido cada uno de ellos.<br />1.5. HIPÓTESIS Y VARIABLES<br /><br />1.5.1. HIPÓTESIS GENERAL<br />H: Existe relación directa entre la motivación familiar y el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 5º año de educación secundaria del Colegio Nacional “José Granda”.<br />Hº: No existe relación directa entre la motivación familiar y el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 5º año de educación secundaria del Colegio Nacional “José Granda”.<br /> <br />1.5.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS<br /><br />• A Menor Motivación Familiar – Educativo mayor es el Índice de baja Comprensión de Lectura. <br /><br />• A mayor motivación familiar – Educativa menor es el índice de baja compresión lectora.<br /><br /><br />CAPÍTULO V<br /><br />DISCUSIONES<br /><br />En este capítulo se presenta los resultados de la investigación, que pertenecen a los estudiantes del quinto grado de Educación Secundaria de las secciones "A", "B" y “C” de la Institución Educativa José Granda del distrito de San Martín de Porres, luego de haber procesado la encuesta para la variable nivel de comprensión lectora en relación a la motivación familiar, para una muestra de 30 estudiantes, seleccionados intencionalmente por el investigador.<br />Pese a que el módulo aplicado ha pasado por exigentes correcciones y modificaciones en el proceso de su construcción y validación y de que comprobadamente cumple con su finalidad, se viene perfeccionando una forma extensa adicional, con el propósito de ser usada en casos especiales, en mérito a la mayor perdurabilidad del mejoramiento de las competencias lectoras.<br /><br />CAPÍTULO VI:<br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br /><br />6.1. CONCLUSIONES<br />• Para poder avanzar en la lectura y comprensión de textos se requiere de la urgente colaboración de los profesores de cada área y de los padres de familia (motivación familiar). Consideramos que el mejor instrumento para hacerlo es trabajar, en conjunto con los profesores. Además, es también muy importante conocer el aporte de la familia dentro de este campo.<br />• Se espera que con la intervención docente y familiar haya un notorio mejoramiento en los procesos de comprensión crítica de textos.<br />• Como lo señalamos en el análisis de la encuesta sobre comprensión lectora en relación a la motivación familiar, es necesario fortalecer la lectura extraacadémica (hablando en cuanto al referente del lugar que puede ser el lugar académico o el hogar). Ella deberá originar habilidades de lectura rápida, capacidad para hacer lectura inferencial y en general desarrollo de condiciones culturales mínimas requeridas para dialogar con los textos<br /><br />6.2. RECOMENDACIONES<br />• Diseñar políticas de difusión y capacitación a nivel de docentes y padres de familia basado en la enseñanza de estrategias de metacomprensión lectora para sensibilizarlos y como consecuencia de su aplicación elevar el nivel de comprensión lectora.<br />• Es de necesidad primordial que los centros educativos primarios encargados de la educación primaria orienten toda sus actividades educativas a la práctica de las estrategias de metacomprensión lectora.<br />• Realizar talleres con la participación de los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de las estrategias de metacomprensión para mejorar la tarea educativa del niño.<br />• Establecer círculos de estudios en el Área de Comunicación Integral de las Instituciones Educativas de Educación Primaria para mejorar la aplicación de las estrategias metacognitivas dentro de la práctica docente.<br /> <br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />• María Teresa Arroyo Fajardo. PUCP (2006): “Riqueza léxica y comprensión lectora en estudiantes de colegios privados secundarios de las ciudades de Trujillo y Cajamarca”.<br />• Ana Cecilia Cubas Barrueto. PUCP (2009): “Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria”.<br />• JF Baumann - Madrid: Visor, (1990): “Relación entre la estructura familiar y el rendimiento escolar: estudio realizado con alumnas del nivel primario del Centro de Educación Estatal Jesús María del Pueblo de Matazango”.<br />• Rojas Granda, Shirley Elizabeth Torres Rosas, María del Pilar: Relación entre el estilo de aprendizaje y el nivel de comprensión lectora en estudiantes de 5to. De secundaria de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana.<br />• E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A. PICARDI (1989)5“Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada”.<br />• M. ÁNGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000)6: “Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios: Implicancias en el diseño de Programas de Intervención”<br />• La investigación realizada por RAUL GONZALEZ MOREYRA (1998): “Comprensión lectora en los estudiantes universitarios iniciales”.<br />• Cabanillas, G. (2008):“Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH”<br />• Echevarria, M., y Gastón, I. (2004): “Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios: Implicancias en el diseño de Programas de Intervención”.<br />• Partido, M. (20049: “La Lectura como experiencia didáctica”.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-86030635642959422552010-07-16T21:11:00.001-07:002010-07-16T21:11:29.236-07:00Violencia Familiar y Problemas de Aprendizaje Significativo en Alumnos de 5 Año de Secundaria I.E. Ramiro Prialé. P. del Distrito de S.J.M.<p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><span class="Apple-style-span" style="font-family:Arial;font-size:6;"><span class="Apple-style-span" style="font-size: 19px; line-height: 28px;"><b><br /></b></span></span></p> <p class="MsoNormal" align="center" style="text-align:center;line-height:150%"><b><span style="font-family:Arial;text-shadow:auto"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:14.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">AUTOR:</span></b><span style="font-family:Arial"> Texe Tintaya, Ever Daniel<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span class="apple-style-span"><span style="font-size:10.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;color:#111111">E-MAIL: <a href="mailto:Daniel_texe13@hotmail.com">Daniel_texe13@hotmail.com</a><o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial">FORMULACIÓN DEL PROBLEMA<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:11.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">PROBLEMA GENERAL<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">¿Cómo influye la violencia familiar en el aprendizaje Significativo de los alumnos del 5° año<span style="mso-spacerun:yes"> </span>de Secundaria del I.E. Ramiro Prialé, Prialé, de San de Miraflores?<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial">PROBLEMA ESPECÍFICOS<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">¿</span></b><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">Cómo influye la violencia familiar en su aprendizaje significativo<b style="mso-bidi-font-weight:normal">?</b><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">¿</span></b><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">De qué manera el entorno familiar ayuda en su aprendizaje del alumno(a)<b style="mso-bidi-font-weight:normal">?<o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">¿</span></b><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">De qué forma los profesores o <st1:personname productid="la I.E." st="on">la I.E.</st1:personname> ayudan en su aprendizaje<b style="mso-bidi-font-weight:normal">?<o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial">OBJETIVOS DE <st1:personname productid="LA INVESTIGACIᅮN" st="on">LA INVESTIGACIÓN</st1:personname><o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:11.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">OBJETIVOS GENERAL<o:p></o:p></span></b></p> <ul style="margin-top:0cm" type="disc"> <li class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-list:l3 level1 lfo3; tab-stops:list 36.0pt"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">Comprobar si la violencia familiar influye en el aprendizaje de los alumnos I.E. Ramiro. Prialé<span style="mso-spacerun:yes"> </span>Prialé<span style="mso-spacerun:yes"> </span>de S.J.M.<o:p></o:p></span></li> </ul> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:11.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">OBJETIVOS ESPECÍCOS<o:p></o:p></span></b></p> <ul style="margin-top:0cm" type="disc"> <li class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-list:l0 level1 lfo2; tab-stops:list 36.0pt"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">Conocer sí<span style="mso-spacerun:yes"> </span>determina la violencia familiar en su aprendizaje significativo del alumno(a)<b style="mso-bidi-font-weight:normal">.<o:p></o:p></b></span></li> <li class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-list:l0 level1 lfo2; tab-stops:list 36.0pt"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">Determinar si la violencia familiar influye en rendimiento académico del alumno(a).<o:p></o:p></span></li> </ul> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial">HIPÓTESIS Y VARIABLES<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:11.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">HIPÓTESIS GENERAL<o:p></o:p></span></b></p> <ul style="margin-top:0cm" type="disc"> <li class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-list:l1 level1 lfo1; tab-stops:list 36.0pt"><st1:personname productid="La Violencia Familiar" st="on"><span style="font-family:Arial;text-shadow:auto">La Violencia Familiar</span></st1:personname><span style="font-family:Arial; text-shadow:auto"> repercute negativamente en el Aprendizaje Significativo del alumno(a) de 5 ° año de secundaria del Colegio Ramiro Prialé. P. de San Juan de Miraflores.<o:p></o:p></span></li> <li class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-list:l1 level1 lfo1; tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial">La violencia familiar ejerce influencia negativa sobre el rendimiento académico de los alumnos del I.E <span style="text-shadow:auto">Ramiro Prialé. P. de San Juan de Miraflores<o:p></o:p></span></span></li> </ul> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:11.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">HIPÓTESIS ESPECÍFICAS<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <ul style="margin-top:0cm" type="circle"> <li class="MsoNormal" style="margin-right:-3.1pt;text-align:justify;line-height: 150%;mso-list:l2 level1 lfo4;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial">El entorno familiar afecta en el desarrollo de su capacidad de aprendizaje.<b style="mso-bidi-font-weight:normal"><o:p></o:p></b></span></li> <li class="MsoNormal" style="margin-right:-3.1pt;text-align:justify;line-height: 150%;mso-list:l2 level1 lfo4;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial">El estado emocional influye en su rendimiento académico.<b style="mso-bidi-font-weight:normal"><o:p></o:p></b></span></li> <li class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-list:l2 level1 lfo4; tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;text-shadow:auto">El desconocimiento del problema familiar de <st1:personname productid="la I.E. N" st="on"><st1:personname productid="la I.E." st="on">la I.E.</st1:personname> N</st1:personname>° 9097 No brinda la atención debida al problema de aprendizaje.<o:p></o:p></span></li> <li class="MsoNormal" style="mso-margin-bottom-alt:auto;text-align:justify; line-height:150%;mso-list:l2 level1 lfo4;tab-stops:list 36.0pt;background: white"><span style="font-family:Arial">Los alumnos de <st1:personname productid="la I.E N" st="on">la I.E N</st1:personname>° 9097 no poseen condiciones optimas en el hogar para el desarrollo de sus actividades escolares, lo cual genera un bajo y deficiente rendimiento académico<b>.</b> <o:p></o:p></span></li> <li class="MsoNormal" style="mso-margin-bottom-alt:auto;text-align:justify; line-height:150%;mso-list:l2 level1 lfo4;tab-stops:list 36.0pt;background: white"><span style="font-family:Arial">Los padres de familia no se interesan por el rendimiento académico de sus hijos y carecen de formación familiar lo cual incide en su forma de vida violenta. <o:p></o:p></span></li> </ul> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%;mso-layout-grid-align:none; text-autospace:none"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">DISCUSIONES:</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:14.0pt;line-height:150%;font-family:Arial"> <o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%;mso-layout-grid-align:none; text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;mso-bidi-font-weight:bold">Con respecto a las discusiones,<span style="mso-spacerun:yes"> </span>primero hacemos referencia a<span style="mso-spacerun:yes"> </span>los autores que diseñaron investigaciones relacionados con nuestro problema de investigación, luego profundizaremos en nuestro problema.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">(Roa, 2006). De la validación del modelo se puede extraer como conclusión general que contribuye al estudio de la eficacia escolar, al haber identificado una serie de factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, con respaldo teórico, que tomados conjuntamente, influyen significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de Secundaria.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">Las conclusiones más específicas, que pasamos a comentar y discutir de forma más detallada, las hemos agrupado en torno a los factores que incluía el modelo propuesto.<span style="mso-spacerun:yes"> </span>Por autores como, (Martín Rodríguez, 1985)<span style="mso-spacerun:yes"> </span>(Rodríguez Espinar, 1979; Gimeno, 1976, Gonzalez y Tourón, 1992), Bosch<span style="mso-bidi-font-style:italic"> </span>(1981) entre otros. Respecto de los r<span style="mso-bidi-font-style:italic">ecursos y problemas que aquejan a las familias determinando que la población carezca de una educación adecuada, </span>el <span style="mso-bidi-font-style:italic">nivel socioeconómico de las familias </span>confirma<span style="mso-bidi-font-style: italic"><span style="mso-spacerun:yes"> </span>que éste es la que genera los problemas, como señalan las </span>investigaciones pasadas que ponen de manifiesto la influencia<span style="mso-bidi-font-style:italic"> </span>que ejerce sobre el rendimiento académico, quizás por las pocas oportunidades que tienen estas familias para tener recursos necesarios, en cuanto a la adquisición de recursos<span style="mso-bidi-font-style:italic"> </span>y de la misma manera educativos. Según los resultados obtenidos, el<span style="mso-bidi-font-style:italic"> </span>alejarse de la media del nivel socioeconómico muestra.<span style="mso-bidi-font-style:italic"> </span>Parece que en este sentido, los alumnos y los profesores,<span style="mso-spacerun:yes"> </span>no tiene ninguna relación otro aspecto es el desconocimiento de los profesores del problema de los jóvenes.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">(Iris Rodríguez Sánchez). En nuestro estudio realizado se constató que en 38 familias, que representaron un 62.3 %, existe violencia intrafamiliar (VIF), no encontrándose la misma solo en un 37.7% (tabla No.1), coincide con un estudio realizado en Colombia por Palacios, donde el 62% de las familias estudiadas habían experimentado al menos en una ocasión violencia doméstica; igualmente se encontró en un estudio en Chile donde una de cada cuatro familias vivió la violencia física y una de cada tres la violencia psicológica. Similar a un estudio realizado en una escuela de nuestro país en adolescentes de 5to<span style="mso-spacerun:yes"> </span>grado, donde se reportó un 90 % de VIF (35), en Cuba son escasas las cifras acerca de la incidencia de <st1:personname productid="la VIF" st="on">la VIF</st1:personname>, no hay muchas investigaciones respecto al tema. (36) El nivel de escolaridad del responsable que convive el mayor tiempo donde existe VIF (tabla No.2) correspondió el mayor % al nivel secundario y medio superior con un 44.7% y 31.5 % respectivamente, muy similar al encontrado en un estudio realizado en el<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;mso-bidi-font-weight: bold">Leticia SuárezI<span style="mso-spacerun:yes"> </span>Mexico (2006</span><span style="font-family:Arial">). Esta investigación tiene algunas limitaciones inherentes al diseño del estudio en el cual se obtuvo la información, y que es necesario tomar en consideración. Se trata de un estudio transversal, por lo cual no se puede evaluar la asociación entre la causa y el efecto, ya que la exposición y el evento fueron medidos al mismo tiempo. Además, la población de estudio se restringió a estudiantes, por tanto, las conclusiones del mismo deben limitarse a esta población. Chiapas, tanto el padre como la madre ejercieron una violencia notablemente superior hacía las hijas que hacia los hijos. Esto refleja que no sólo los varones, sino también las mujeres reproducen la desigualdad entre los sexos, ya que las madres chapanecas ejercen mayor violencia hacia el sexo femenino. En estudios recientes, se ha encontrado un incremento de la exposición de los hijos a agresiones maternas.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">En ambos estados la violencia ejercida por el padre fue mucho mayor que la ejercida por la madre. El hecho de que en Chiapas se encontró mayor participación del padre en la agresión familiar que en SLP parece reflejar una sociedad chapaneca jerárquica, y un ambiente dónde muchos de los jóvenes sufren la violencia. Así, la violencia ejercida por el padre es una estrategia de mayor empoderamiento, es el resultado de un desequilibrio de poder en las relaciones hombre-mujer. Por otro lado, al parecer, un gran número de jóvenes está en contra de la violencia hacia las mujeres; sin embargo, al vivirla desde muy pequeños en sus hogares, es muy probable que la reproduzcan, como un patrón de conducta aprendido. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;color:black">Patricia María<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>Herrera Santi y Denia García Llauger en Cuba. El bajo rendimiento escolar constituye un problema;<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>aprobar o reprobar no es tan simple como<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>parece, no es un juego en el que triunfa el más<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>apto, no depende únicamente del esfuerzo del<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>alumno o del trabajo del profesor, es un fenómeno<span style="mso-bidi-font-weight: bold"> </span>que va más allá, es bastante más complejo y<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>en él influyen procesos diversos: capacidades intelectuales,<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>limitaciones físicas, medio escolar,<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>medio socio-cultural y la familia. Es decir un contexto<span style="mso-bidi-font-weight: bold"> </span>que garantice la posibilidad de aprendizaje<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>relevante y significativo para la vida y para la persona.<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>Se han estudiado a 52 alumnos de EGB 1 de<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>la escuela rural Nº 265 de San José de Trancas,<span style="mso-bidi-font-weight: bold"> </span>se encontró que el 48% (25) presenta problemas<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>en el desempeño escolar. Este resultado es alarmante,<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>casi la mitad de los niños no alcanza los<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>objetivos y se sabe que las alteraciones escolares<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>en un futuro no lejano dejarán huellas imborrables<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>en su vida, si no son detectadas a tiempo para<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>atenuarlas, modificarlas o suprimirlas.<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>La frecuencia de alumnos con problemas en el<span style="mso-bidi-font-weight: bold"> </span>desempeño escolar es mayor, aunque no<span style="mso-bidi-font-weight: bold"> </span>significativamente, en varones que en mujeres, a<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>diferencia de lo encontrado una relación varón/mujer. Los principales problemas en el desempeño escolar<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>encontrados son la repitencia, materias<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>desaprobadas, y la participación en tareas<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> </span>grupales.<span style="mso-bidi-font-weight:bold"> <o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;mso-bidi-font-weight: bold"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;mso-bidi-font-weight: bold"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">El problema de la investigación, Violencia familiar y su influencia en el aprendizaje significativo<b style="mso-bidi-font-weight:normal">, </b>teniendo en cuenta los autores antes mencionados consideramos pertinente y podemos deducir que concordamos con sus planteamientos ya que en esta investigación que desarrollamos con el fin de ayudar o contrarrestar<span style="mso-spacerun:yes"> </span>el maltrato<span style="mso-spacerun:yes"> </span>de los educandos que genera<span style="mso-spacerun:yes"> </span>dificultades en su desarrollo personal. Nuestro tema que exponemos es <st1:personname productid="la Violencia" st="on">la Violencia</st1:personname> familiar y su influencia en el aprendizaje significativo.<span style="mso-spacerun:yes"> </span>Podemos decir que la violencia en el hogar repercute en la formación profesional así come para integrarse en la sociedad,<span style="mso-spacerun:yes"> </span>desde ya invocamos a la población en general, a las autoridades, profesionales, y especialistas que estén ceñidos a estas problemas, que tanto aqueja en nuestro territorio, podemos darnos cuenta de que este problema es perniciosa como a continuación observamos en los cuadros estadísticos. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">De acuerdo a nuestro<span style="mso-spacerun:yes"> </span>hipótesis general planteado, en el CUADRO 4 y del GRAFICO 4, que<span style="mso-spacerun:yes"> </span>respecto a la relación entre compañeros<span style="mso-spacerun:yes"> </span>en el colegio<span style="mso-spacerun:yes"> </span>por problemas familiares causaría problemas<span style="mso-spacerun:yes"> </span>de esta manera dicen, que el 20% dice que <b style="mso-bidi-font-weight:normal">No afectaría</b>, 70% lo afecta <b style="mso-bidi-font-weight:normal">A veces, </b>2.5%<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> Casi siempre </b>y el<span style="mso-spacerun:yes"> </span>7.5%<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> siempre le afecta, </b>podemos decir que los jóvenes son pues perjudicados por maltrato<span style="mso-spacerun:yes"> </span>en el hogar, así mismo. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Se observa del CUADRO 13 y del GRAFICO<span style="mso-spacerun:yes"> </span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS"; mso-ansi-language:ES-PE">13, que el 60% </span></b><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE">contesta que el maltrato<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> psicológico,</b> <b style="mso-bidi-font-weight:normal">Sí</b> es predominante,<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> </b>influyendo en su desarrollo personal<b style="mso-bidi-font-weight:normal">, 10% </b>dice<b style="mso-bidi-font-weight: normal"> No, 20% </b>Tal vez<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> y el 10% </b>No sabe<b style="mso-bidi-font-weight:normal">, </b>yo diría pues que es un tanto alarmante,</span><span style="font-family:Arial;mso-bidi-font-weight:bold"> de la misma forma también.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;mso-bidi-font-weight: bold">S</span><span style="font-family:Arial">e observa del CUADRO 15 y del GRAFICO<span style="mso-spacerun:yes"> </span></span><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE">15, que el<span style="mso-spacerun:yes"> </span>32.5% dice que<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> Sí</b> sabe de sus dificultades que tiene en el estudio, mientras el 67.5% dice que <b style="mso-bidi-font-weight:normal">No sabe, </b>no hay una comunicación fluida no hay un entendimiento mutuo entre los padres e hijos.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family: "Arial Unicode MS";mso-ansi-language:ES-PE">Yendo a nuestro<span style="mso-spacerun:yes"> </span>planeamiento de nuestras hipótesis específicas encontramos<span style="mso-spacerun:yes"> </span>resultados que demuestran que el maltrato de los estudiantes influye en el rendimiento académico, así como en resolución de problemas simples, dando que pensar mucho, los cuadros siguientes<span style="mso-spacerun:yes"> </span>dicen por si solo.<span style="mso-spacerun:yes"> </span></span><span style="font-family: Arial;mso-bidi-font-weight:bold"><o:p></o:p></span></p> <h3 style="text-align:justify;line-height:150%"><span style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;line-height:150%;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold">Se observa del CUADRO 6 y del GRAFICO 6</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold"><span style="mso-spacerun:yes"> </span>que los Profesores no<span style="mso-spacerun:yes"> </span>tienen conocimiento del<span style="mso-spacerun:yes"> </span>problema familiar que tienen sus alumnos, respondieron que el 17.5%<span style="mso-spacerun:yes"> </span></span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family: "Arial Unicode MS";mso-ansi-language:ES-PE">S</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS"; mso-ansi-language:ES-PE;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold">í tiene Conocimiento mientras que el 82.5% </span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE">No</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height: 150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language:ES-PE; font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold"> conoce.</span><span style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;color:windowtext;font-weight: normal;mso-bidi-font-weight:bold"><o:p></o:p></span></h3> <h3 style="text-align:justify;line-height:150%"><span style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;line-height:150%;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold">Se observa del CUADRO 7 y del GRAFICO 7</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold"><span style="mso-spacerun:yes"> </span>que sí los alumnos han sentido la necesidad de abandonar su hogar al<span style="mso-spacerun:yes"> </span>ver problemas en casa entre los padres, opinan que el 32.5% </span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS"; mso-ansi-language:ES-PE">Nunca</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold">, 45% </span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family: "Arial Unicode MS";mso-ansi-language:ES-PE">A veces</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS"; mso-ansi-language:ES-PE;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold">, 17.5% </span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family: "Arial Unicode MS";mso-ansi-language:ES-PE">Casi siempre</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family: "Arial Unicode MS";mso-ansi-language:ES-PE;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight: bold"> y el 5% dice </span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt; line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE">Siempre</span><span lang="ES-PE" style="mso-bidi-font-size:12.0pt; line-height:150%;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language: ES-PE;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight:bold">. Se ve que el alto riesgo que pueden pasar muchos jóvenes al abandonar su hogar es por que aun son dependientes tanto económico, moral, social, etc.</span><span style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;line-height:150%;color:windowtext;font-weight:normal;mso-bidi-font-weight: bold"><o:p></o:p></span></h3> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><span style="font-family:Arial">Se observa del CUADRO 14 y del GRAFICO<span style="mso-spacerun:yes"> </span></span><span lang="ES-PE" style="font-family: Arial;mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-ansi-language:ES-PE">14, se les preguntó si alguna vez conversó con sus padres acerca del problema que se produce en su<span style="mso-spacerun:yes"> </span>hogar, el 22.5% dice <b style="mso-bidi-font-weight:normal">Nunca</b>, 57.5% <b style="mso-bidi-font-weight: normal">A veces</b>, 15% <b style="mso-bidi-font-weight:normal">Casi<span style="mso-spacerun:yes"> </span>siempre</b> y el 5% <b style="mso-bidi-font-weight: normal">Siempre</b>. Los estudiantes dicen no haber conversado con sus padres por temor de que les iban a pegar o reñir que eso no podía estar pasando<span style="mso-spacerun:yes"> </span>porque sus padres daban alimentación, vestidos y otros como ellos se merecían, tales motivos<span style="mso-spacerun:yes"> </span>genera en los adolescente no conversar con sus progenitores.</span><span style="font-family:Arial"><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">CONCLUSIONES:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial"><span style="mso-spacerun:yes"> </span>Los adolescentes continúan siendo una de las poblaciones más vulnerables debido a su dependencia física, afectiva, económica y social hacia los adultos a su cargo. Esta encuesta es una de las primeras aproximaciones a la medición de la violencia familiar y su respectiva influencia en el aprendizaje significativa en los estudiantes.<o:p></o:p></span></p> <p style="text-align:justify;line-height:150%"><span style="font-family:Arial">La influencia de la familia sobre los adolescentes durante los años escolares se deja notar en diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.) de forma similar a como sucedía en años preescolares. En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en los adolescentes. <o:p></o:p></span></p> <p style="text-align:justify;line-height:150%"><span style="font-family:Arial">Los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo el colegio y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros.<o:p></o:p></span></p> <p style="text-align:justify;line-height:150%"><span style="font-family:Arial">En términos generales podemos decir que la familia es la base fundamental para el desarrollo de los adolescentes, en todo los aspectos de su formación personal, claro también otro aspecto relevante es pues la posición económica que tenga las familias, para que haya una estabilidad en el manejo de las emociones y para<span style="mso-spacerun:yes"> </span>salvaguardar el bienestar del hogar, sin ello<span style="mso-spacerun:yes"> </span>los hogares son más propensos a propiciar zozobras en el trato a los adolescentes. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">RECOMENDACIONES:<span style="mso-bidi-font-weight: bold"> <o:p></o:p></span></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">En base a lo expuesto anteriormente, es necesario considerar las siguientes recomendaciones, las cuales separaremos por renglones, según la persona hacia la cual están dirigidas:<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b><span style="font-family:Arial">Al personal directivo de la institución:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">Se considera importante el obtener información acerca de la violencia familiar y cómo ésta afecta el desempeño educativo del alumno. Por esta razón, creemos pertinente que los docentes se asesoren con Instituciones Gubernamentales y expertos que manejan casos de violencia en el hogar, de modo tal que se les brinde a los maestros estrategias sobre cómo abordar y prevenir la violencia familiar desde la escuela. De igual forma, se recomienda monitorear las actividades que permitan una integración de los representantes a la escuela, y partiendo de las mismas, y de un verdadero sentido de pertenencia y colaboración, comenzar a instaurar planes y proyectos orientados específicamente a la prevención de la violencia familiar.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b><span style="font-family:Arial">A los docentes:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">• Promover actividades dentro del aula, en donde se involucren a los representantes en el desarrollo académico y emocional del alumno, tales como exposiciones, foros o conferencias, jornadas padres-hijos, entre otras que den pauta para que comience establecerse el vínculo tan importante como lo es hogar-escuela.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">• Promover actividades desde el hogar orientadas al control de las emociones y evitación de conductas violentas de modo tal que se permita a los jóvenes el aprendizaje de la tolerancia frente a los conflictos interpersonales.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">• Dentro del contenido programático, incluir temas que permitan una educación en valores e instaurar en los educandos actitudes positivas en relación a la familia<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b><span style="font-family:Arial">A los profesionales especiales:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">• Integrar su labor a la de la escuela, para que juntos, en un esfuerzo compartido, desarrollen proyectos que permitan una integración de las familias al medio educativo.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial">• Realizar investigaciones científicas que se conviertan en un aporte en la búsqueda de soluciones para la problemática familiar.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" align="center" style="text-align:center;line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-size:14.0pt;line-height: 150%;font-family:Arial">BIBLIOGRAFÍAS:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-indent:-18.0pt;line-height: 150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">1)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Hugo Sánchez carlessi<span style="mso-spacerun:yes"> </span>(2006) </span></b><span style="font-family:Arial">Metodología y<span style="mso-spacerun:yes"> </span>diseño de <st1:personname productid="la Investigacin Cient■fica." st="on">la Investigación Científica.</st1:personname> Ed. Mantaro Lima- Perú.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-indent:-18.0pt;line-height: 150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">2)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Mc- GUIGAN, F.J (1977)</span></b><span style="font-family:Arial"> Psicología experimental. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:54.0pt;line-height:150%"><span style="font-family:Arial">México, Ed. Trillas.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-indent:-18.0pt;line-height: 150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">3)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Carrasco díaz S. (2009</span></b><span style="font-family:Arial">) Metodología de <st1:personname productid="la Investigacin Cient■fica" st="on"><st1:personname productid="la Investigacin" st="on">la Investigación</st1:personname> Científica</st1:personname>, <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:54.0pt;line-height:150%"><span style="font-family:Arial">Ed. San Marcos.<span style="mso-spacerun:yes"> </span>Lima-Perú. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-indent:-18.0pt;line-height: 150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">4)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Capella Riera, J. y Sánchez Moreno. G</span></b><span style="font-family:Arial">. Aprendizaje y constructivismo. Ed. Massey and Vanier Lima- Perú. 999.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoFootnoteText" style="margin-left:36.0pt;text-indent:-18.0pt; line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span lang="ES-TRAD" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial; mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list:Ignore">5)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-TRAD" style="font-size:12.0pt; line-height:150%;font-family:Arial">Hernández,S; Fernández, C: Baptista, L</span></b><span lang="ES-TRAD" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">. (2006) Metodología de <st1:personname productid="la Investigacin. M←xico." st="on">la Investigación. México.</st1:personname> McGraw Hill.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">6)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Alvarado Oyarce, Otoniel</span></b><span style="font-family:Arial"> (2002) Supervisión educativa orientada al control de calidad. Lima. Derrama Magisterial.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family: Arial"><span style="mso-list:Ignore">7)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b><span style="font-family:Arial">Aguirre Zaquinaula, Irma Rumela (</span></b><span style="font-family:Arial">2005), <span style="mso-bidi-font-weight:bold">Cohesión Familiar y su relación en el Rendimiento académico en los Alumnos de educación Primaria.</span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"> </b>Costa Rica<b style="mso-bidi-font-weight: normal">. EDT: </b>Congreso Nacional de investigación Educativa <span style="mso-bidi-font-weight:bold">política y gestión</span><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:18.0pt list 36.0pt; mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">8)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Cid H, Patricia. Díaz M, Alejandro, y otros (</span></b><span style="font-family:Arial">2008)<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> </b>Agresión y violencia en la escuela como Factor de riesgo del Aprendizaje Escolar. Chile <b style="mso-bidi-font-weight: normal">EDT: </b>Departamento de Enfermería. Facultad de Medicina. Universidad de Concepción. Chile. <a href="mailto:patcid@udec.cl">patcid@udec.cl</a><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">9)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b><span style="font-family:Arial">Campo-Redondo, María (</span></b><span style="font-family:Arial">2002)<b style="mso-bidi-font-weight:normal">, </b><span style="mso-bidi-font-weight:bold">Orientación de <st1:personname productid="La Violencia Familiar" st="on">la Violencia Familiar</st1:personname> y Aprendizaje del Componente Intersubjetivo a través de una Didáctica Constructivista</span><b style="mso-bidi-font-weight:normal">. </b>Venezolana.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family: Arial"><span style="mso-list:Ignore">10)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial;mso-bidi-font-style:italic">Paz, Sofía.</span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial"> (</span></b><span style="font-family:Arial">2007) <span style="mso-bidi-font-weight:bold">Problemas en el Desempeño Escolar y su relación con el Funcionalismo Familiar en Alumnos de EGB 1</span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"> </b><span style="mso-bidi-font-style:italic">Venezuela</span><b style="mso-bidi-font-weight: normal"> EDT: </b>Revista de la facultad de Medicina <b>Artículo Original</b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:18.0pt;text-align:justify;text-indent: 72.0pt;line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-bidi-font-style: italic"><span style="mso-list:Ignore">11)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Patró Hernández, Rosa -Limiñana Gras, Rosa María</span></b><span style="font-family:Arial"> (2005)<b style="mso-bidi-font-weight:normal">. </b>Víctimas de violencia familiar: Consecuencias psicológicas en hijos de mujeres maltratadas<b style="mso-bidi-font-weight:normal">. </b>España.<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> EDT: </b><span style="mso-bidi-font-style: italic">Universidad de Murcia<o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family: Arial"><span style="mso-list:Ignore">12)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b><span style="font-family:Arial">Rojas Vargas Loida. Cruz Sánchez Marcelino (</span></b><span style="font-family:Arial">Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública, 2005).<b style="mso-bidi-font-weight: normal"> </b><span style="mso-bidi-font-style:italic">Como Afecta <st1:personname productid="la Violencia Intrafamiliar" st="on">la Violencia<span style="mso-spacerun:yes"> </span>Intrafamiliar</st1:personname> en el Proceso de Enseñanza aprendizaje, </span><b>México, D.F</b><b style="mso-bidi-font-weight: normal">Edt. </b><span style="mso-bidi-font-weight:bold">Universidad Pedagógica Nacional Unidad UP 098 D.F. Oriente</span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:18.0pt;text-align:justify;text-indent: 18.0pt;line-height:150%"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></p> <p class="Default" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent:-18.0pt; line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><span style="mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list:Ignore">13)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal">Roa Acosta, Rosa Elena. <span style="mso-bidi-font-weight:bold">Vallejo Luna, Jenny Patricia (</span></b><span style="mso-bidi-font-weight:bold">2008), </span>Influencia del Contexto Social en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en <st1:personname productid="la Comunidad" st="on">la Comunidad</st1:personname> del Centro de capacitación y Promoción Popular Juan Bosco Obrero, Barrio <st1:personname productid="la Estrella" st="on">la Estrella</st1:personname>, Localidad Ciudad Bolívar. Colombia (Bogotá) <b style="mso-bidi-font-weight:normal">EDT:</b> Universidad de <st1:personname productid="la Salle Facultad" st="on">la Salle<span style="mso-spacerun:yes"> </span>Facultad</st1:personname> de Ciencias de <st1:personname productid="la Educacin." st="on">la Educación.</st1:personname></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-align:justify;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt; mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list: Ignore">14)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><b><span style="font-family:Arial">Suárez, Leticia. Menkes, Catherine (</span></b><span style="font-family:Arial">2006)<b> </b><span style="mso-bidi-font-weight:bold">La violencia familiar ejercida en contra de los adolescentes Mexicanos y el Aprendizaje<b>. </b></span>México<b> </b><b style="mso-bidi-font-weight:normal">EDT: </b>Dirección de Salud Reproductiva. Centro de Investigación en Salud Poblacional. Instituto Nacional de Salud Pública. Cuernavaca, Morelos, México.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><b><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:36.0pt;text-indent:-18.0pt;line-height: 150%;mso-list:l4 level1 lfo5;tab-stops:list 36.0pt"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial;mso-fareast-font-family: Arial"><span style="mso-list:Ignore">15)<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-family:Arial">Sierra, Alberto. Zulayma Sanabria, Carlos<span style="mso-spacerun:yes"> </span>M.</span></b><span style="font-family:Arial"> (2003) <st1:personname productid="La Violencia Familiar" st="on">La Violencia Familiar</st1:personname> y su vinculación con <st1:personname productid="la Autoestima" st="on">la Autoestima</st1:personname> del Estudiante de Educación Básica.<b style="mso-bidi-font-weight:normal"> </b>España (Valencia<b style="mso-bidi-font-weight:normal">) EDT. </b>Revista Ciencias<b style="mso-bidi-font-weight:normal"><o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="line-height:150%"><o:p> </o:p></p>LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-42074522015732597062010-07-16T21:09:00.001-07:002010-07-16T21:09:44.163-07:00Titulo: Influencia del Ambiente Familiar en El Rendimiento Académico de los alumnos del tercer año de secundaria.<p class="PrrafodelistaCxSpFirst" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm; margin-bottom:0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto; text-align:justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">1.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b><span lang="ES-PE" style="font-size: 12pt; font-family: Arial; ">Titulo: Influencia del Ambiente Familiar en El Rendimiento Académico de los alumnos del tercer año de secundaria.</span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpMiddle" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm; margin-bottom:0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto; text-align:justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpMiddle" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm; margin-bottom:0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto; text-align:justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">2.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Autor: Marco Antonio Risco Díaz<o:p></o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpMiddle"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpMiddle" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm; margin-bottom:0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto; text-align:justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">3.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Correo Electrónico: <a href="mailto:under_crema87@hotmail.com">under_crema87@hotmail.com</a> <o:p></o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpMiddle"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpLast" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm; margin-bottom:0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto; text-align:justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">4.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Problema: <o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Problema General:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">¿De qué manera influye el ambiente familiar en el rendimiento académico de los alumnos del tercer año de secundaria?<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Problemas Específicos:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpFirst" style="margin:0cm;margin-bottom:.0001pt; mso-add-space:auto;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family: Arial;mso-ansi-language:ES-PE">¿En qué medida el ambiente familiar le permite al alumno lograr un buen rendimiento académico?<b style="mso-bidi-font-weight: normal"><o:p></o:p></b></span></p> <p class="PrrafodelistaCxSpMiddle" style="margin:0cm;margin-bottom:.0001pt; mso-add-space:auto;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpMiddle" style="margin:0cm;margin-bottom:.0001pt; mso-add-space:auto;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family: Arial;mso-ansi-language:ES-PE">¿Los docentes manejan una correcta metodología que favorezca el trabajo en equipo?<o:p></o:p></span></p> <p class="PrrafodelistaCxSpLast" style="margin:0cm;margin-bottom:.0001pt; mso-add-space:auto;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family: Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">¿Existe relación entre el ambiente familiar y el rendimiento de los alumnos?<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="Prrafodelista" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom: 0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto;text-align: justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">5.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Objetivos:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Objetivo General:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Establecer la relación existente entre el ambiente familiar y su repercusión en el rendimiento académico.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Objetivos Específicos:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Determinar el ambiente familiar de los alumnos del tercer año de secundaria.<o:p></o:p></span></p> <p class="Prrafodelista" style="margin:0cm;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space: auto;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-family:Arial;mso-ansi-language: ES-PE">Identificar si los docentes manejan una correcta metodología que favorece el trabajo en equipo<b style="mso-bidi-font-weight:normal"><o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-top:0cm;margin-right:70.9pt;margin-bottom: 0cm;margin-left:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align:justify;line-height:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Identificar el rendimiento académico de los alumnos del tercer año de secundaria.<b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="mso-spacerun:yes"> </span><o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="Prrafodelista" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom: 0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto;text-align: justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">6.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Hipótesis<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Hipótesis General:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Las conductas violentas se relacionan significativamente con los trabajos de equipo en los alumnos en la escuela.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language: ES-PE">Hipótesis Específicas:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language: ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">El ambiente familiar nos permite lograr un buen rendimiento académico.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Los docentes si manejan una correcta metodología que favorece el trabajo en equipo.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Si existe relación entre el ambiente familiar y el rendimiento académico de los alumnos.<b style="mso-bidi-font-weight: normal"> <o:p></o:p></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;line-height: normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="Prrafodelista" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom: 0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto;text-align: justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">7.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Discusión:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size: 11.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">Los resultados de nuestra investigación han comprobado que el ambiente familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos del tercer año de secundaria de la institución educativa Ernest Rutherford de Comas lo cual corrobora los descubrimientos hechos en los estudios sobre rendimiento académico más prestigiosos que tenemos como los de Bond<sup>3</sup> y Breuckner<sup> </sup>y Bloom<sup>4</sup> los mismos que han identificado que entre los factores que influyen significativamente en el rendimiento académico se hallan dentro del ámbito de acción de la familia, lo que se conoce como “ambiente familiar.” <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height:150%;font-family: Arial">Es necesario en primer lugar definir claramente lo que se entiende por rendimiento académico que según </span><span style="font-size:12.0pt; mso-bidi-font-size:10.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">El Ministerio de Educación en el Manual para Docentes de Educación Primaria </span><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height: 150%;font-family:Arial">2002 señala que el rendimiento académico es el resultado del trabajo escolar realizado por el estudiante, es decir la cantidad de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas por el alumno en la escuela dentro de un marco de evaluación cualitativa</span><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:10.0pt;line-height:150%;font-family: Arial;mso-fareast-language:ES"><o:p></o:p></span></p> <p class="PrrafodelistaCxSpFirst" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt; mso-add-space:auto;text-align:justify;line-height:normal"><!--[if gte vml 1]><v:shapetype id="_x0000_t32" coordsize="21600,21600" spt="32" oned="t" path="m,l21600,21600e" filled="f"> <v:path arrowok="t" fillok="f" connecttype="none"> <o:lock ext="edit" shapetype="t"> </v:shapetype><v:shape id="_x0000_s1026" type="#_x0000_t32" style="'position:absolute;" connectortype="straight"><![endif]--><span style="mso-ignore:vglayout;position:relative;z-index:1;left:-1px;top:15px; width:254px;height:17px"><img width="254" height="2" src="file:///C:/DOCUME~1/usuario/CONFIG~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif" shapes="_x0000_s1026" /></span><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="PrrafodelistaCxSpLast" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt; mso-add-space:auto;text-align:justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight: normal"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family: Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <br /> <p class="MsoFootnoteText"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES-TRAD" style="font-family:Arial">3</span></span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: Arial"> BOND, G. L. y L. BREUCKNER (1980) Diagnostico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoFootnoteText"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES-TRAD" style="font-family:Arial">4</span></span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: Arial"> BLOOM Benjamín<span style="mso-spacerun:yes"> </span>(1996) Características humanas y aprendizaje escolar<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial">Según el profesor Santiago Rodríguez, el concepto de rendimiento escolar es difícil de delimitar, al entrar de lleno en el terreno político y esgrimirse como bandera de la calidad de un Sistema Educativo donde la identificación educación-producción es la base que sustenta el concepto.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial">Esto nos lleva a <st1:personname productid="la Teoría" st="on">la Teoría</st1:personname> del <span style="mso-bidi-font-style:italic">Capital Humano<i>, </i></span>en el que se considera la educación como el principal capital humano, "en cuanto concebida como productora de capacidad de trabajo”. En este sentido, es una inversión como cualquier otra.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial">Como inversión hecha por los poderes políticos, está sometida a control y se pretende que "genere beneficios".<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial">Así, el rendimiento escolar se convierte en la variable fundamental de la actividad docente. En función de él, se programan los objetivos, contenidos y actividades de cada período escolar.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial">El rendimiento escolar es la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad,...), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio,...), su realidad escolar (tipo de centro, relaciones con el profesorados y compañeros o compañeras, métodos docentes,...) y por tanto su análisis resulta complejo y con múltiples interacciones.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align: none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial">Ahora también tiene un papel importante para la adquisición de un rendimiento académico eficiente el ambiente familiar.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">Según Dughi (1996), en un trabajo publicado por <st1:personname productid="la UNICEF" st="on">la UNICEF</st1:personname>, cualquiera sea el contexto histórico social en que se le examine, la familia debe cumplir cuatro tareas esenciales.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">Asegurar la satisfacción de las necesidades biológicas del niño y complementar sus inmaduras capacidades de un modo apropiado en cada fase de su desarrollo evolutivo.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">Enmarcar, dirigir y canalizar los impulsos del niño con miras a que llegue a ser un individua integrado, maduro y estable.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">Enseñarle las funciones básicas, así como el valor de las instituciones sociales y los modos de comportarse propios de la sociedad en que vive, constituyéndose en el sistema social primario.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">Transmitirle las técnicas de adaptación de la cultura, incluido el lenguaje.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">Nuestro planteamiento gira en torno a que la escuela y la familia como dos grandes protagonistas del rendimiento que el alumno tenga en la escuela se ayuden mutuamente. La escuela debería de ejecutar programas orientados a informar a los padres de familia sobre la necesidad de brindarle un ambiente familiar seguro, estable y sin conflictos a sus hijos ya que si esto no sucede ellos se verán afectados seriamente en su rendimiento escolar, así como también en sus relaciones personales.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-size:12.0pt;font-family:Arial"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="Prrafodelista" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom: 0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto;text-align: justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l3 level1 lfo1"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">8.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Conclusiones:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align:justify;line-height:150%"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height:150%;font-family: Arial">Luego de realizada la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom:0cm; margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;text-align:justify;text-indent:-14.2pt; line-height:150%;mso-list:l0 level1 lfo2;mso-layout-grid-align:none;text-autospace: none"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height: 150%;font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE; mso-fareast-language:ES"><span style="mso-list:Ignore">1.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">El ambiente familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos del tercer año de secundaria de la institución educativa Ernest Rutherford en Comas.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l0 level1 lfo2"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial; mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list: Ignore">2.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">R</span><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">eferente a que si los alumnos han sufrido de insultos o amenazas por parte de alguno de los miembros de su familia, el 57% responde que a veces, el 35% responde que nunca y solo el 8% responde que siempre, mientras que los ítems casi nunca y casi siempre carecen de valor porcentual.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo3"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial; mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list: Ignore">3.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES">Acerca de </span><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">que si los alumnos han tenido conflictos con sus compañeros de clase, el 50% responde que siempre, el 25% responde que nunca, el 12% responde que a veces, el 8% que casi siempre y solo un 5% responde que casi nunca los ha tenido.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo3"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-font-family: Arial;mso-fareast-language:ES;mso-no-proof:yes"><span style="mso-list:Ignore">4.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial; mso-ansi-language:ES-PE">Con relación a como se llevan con sus compañeros </span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES;mso-no-proof:yes">El 38% responde que mal, el 25% muy bien, el 13% muy mal y los items bien y regular estan igualados en un valor porcentual de 12%<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo3"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial; mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list: Ignore">5.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-language: ES;mso-no-proof:yes">En referencia a que si los alumnos siente que sus compañeros valoran sus opiniones. </span><span lang="ES-PE" style="font-size: 12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">El 50% respondió que casi nunca, el 20% que nunca, el 13% que casi siempre, el 12% que a veces y solo el 5% que siempre.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l4 level1 lfo3"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial; mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list: Ignore">6.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">Una primera conclusión que extraemos es que el nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas, así, cuando el nivel de formación de los progenitores está determinado por una escolarización incipiente o rozando el analfabetismo, es más fácil que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y, por el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formación medio o alto es más probable encontrar un rendimiento bueno.</span><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; line-height:150%;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;line-height: 150%"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family: Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></p> <p class="Prrafodelista" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom: 0cm;margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;mso-add-space:auto;text-align: justify;text-indent:-14.2pt;line-height:normal;mso-list:l2 level1 lfo4"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><span style="mso-list:Ignore">9.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE">Recomendaciones:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom:0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align: justify;line-height:normal"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span lang="ES-PE" style="font-size:12.0pt;font-family:Arial;mso-ansi-language:ES-PE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom:0cm; margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;text-align:justify;text-indent:-14.2pt; line-height:150%;mso-list:l5 level1 lfo5;mso-layout-grid-align:none;text-autospace: none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-fareast-language:ES"><span style="mso-list:Ignore">1.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial;mso-fareast-language:ES">En vista de que se ha comprobado que el ambiente familiar influye significativamente en el rendimiento académico: la escuela debería de ejecutar programas orientados a informar a los padres de familia sobre la necesidad de brindarle un ambiente familiar seguro, estable y sin conflictos a sus hijos ya que si esto no sucede ellos se verán afectados seriamente en su rendimiento escolar, así como también en sus relaciones personales.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom:0cm; margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;text-align:justify;text-indent:-14.2pt; line-height:150%;mso-list:l5 level1 lfo5;mso-layout-grid-align:none;text-autospace: none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-fareast-language:ES"><span style="mso-list:Ignore">2.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial;mso-fareast-language:ES">Los padres deberían de esforzarse por darle a su hijo un hogar estable lleno de comprensión y sin violencia, comunicarse con ellos a fondo, charlar con ellos sobre temas importantes tales como la drogadicción, el sexo sin temor a nada siendo consientes de que si se les brinda la información necesaria estarían preparando a su hijo para que el tenga seguridad al momento de establecer relaciones con sus compañeros de aula y beneficiarse de ese clima sano en pos de tener un eficiente rendimiento en la escuela.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom:0cm; margin-left:14.2pt;margin-bottom:.0001pt;text-align:justify;text-indent:-14.2pt; line-height:150%;mso-list:l5 level1 lfo5;mso-layout-grid-align:none;text-autospace: none"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial;mso-fareast-language:ES"><span style="mso-list:Ignore">3.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial;mso-fareast-language:ES">Los profesores deben de mantener unido al salón estableciendo para eso grupos de trabajo que aseguran la interacción social de todos sus alumnos logrando así un mejor desenvolvimiento en el aula, que se verá plasmado en un rendimiento académico eficiente. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l5 level1 lfo5"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-font-family: Arial"><span style="mso-list:Ignore">4.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><st1:personname productid="La Institución Educativa" st="on"><span style="font-size:12.0pt; line-height:150%;font-family:Arial">La Institución Educativa</span></st1:personname><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial"> necesita de recursos adecuados y necesarios en los que están los humanos y materiales que aseguren la resolución de los conflictos como base para una convivencia escolar que facilite unas interacciones positivas para lograr un aprendizaje de calidad entre los miembros de la comunidad educativa.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l5 level1 lfo5"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-font-family: Arial"><span style="mso-list:Ignore">5.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%; font-family:Arial">El actual modelo de la escuela necesita una renovación que se adapte a las Instituciones Educativas en la nueva sociedad de <st1:personname productid="la Información" st="on">la Información</st1:personname> en el que la prioridad no es la memorización de los conocimientos sino la motivación para que al momento de acceder a la información, pueda lograrse una reflexión, la extracción y explotar al máximo las ideas de los alumnos.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:18.0pt;text-align:justify;line-height: 150%"><span style="font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">Se necesita un currículo motivador que además esté hecho en base a las necesidades reales y con una metodología variada.<o:p></o:p></span></p> <p class="Prrafodelista" style="margin-left:25.1pt;mso-add-space:auto;text-indent: -18.0pt;line-height:150%;mso-list:l2 level1 lfo4"><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size: 15.0pt;line-height:150%;font-family:Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list:Ignore">10.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight:normal"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size: 15.0pt;line-height:150%;font-family:Arial">Referencias Bibliográficas:<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l1 level1 lfo6"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:9.5pt;line-height:150%;font-family: Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list:Ignore">1.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:9.5pt;line-height:150%;font-family: Arial">MORATINOS, J.F. (1985): La <a href="http://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtml"><span style="color:windowtext;text-decoration:none;text-underline:none">escuela</span></a> de padres. Editorial Narcea.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l1 level1 lfo6"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:9.5pt;line-height:150%;font-family: Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list:Ignore">2.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:9.5pt;line-height:150%;font-family: Arial">SANCHÉZ, G.E. (1990) Ambiente Familiar, Conducta Y Rendimiento Escolar.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left:14.2pt;text-align:justify;text-indent: -14.2pt;line-height:150%;mso-list:l1 level1 lfo6"><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:9.5pt;line-height:150%;font-family: Arial;mso-fareast-font-family:Arial"><span style="mso-list:Ignore">3.<span style="font:7.0pt "Times New Roman""> </span></span></span><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size:9.5pt;line-height:150%;font-family: Arial">EDEL N.R. (2003) </span><span class="ft31"><span style="font-size:11.5pt; line-height:150%">El Rendimiento Académico: Concepto, Investigación Y Desarrollo. </span></span><span style="font-size:12.0pt;mso-bidi-font-size: 9.5pt;line-height:150%;font-family:Arial"><span style="mso-spacerun:yes"> </span><o:p></o:p></span></p>LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-39313151275197043142010-07-16T20:57:00.000-07:002010-07-16T21:09:32.764-07:00Organizadores gráficos y el aprendizaje de estudiantes del 5to de secundaria de la I.E. Nuestra Señora Monserrat.Autor:<br />Pino Gutierres, Karem<br />Correo: <a href="mailto:Kary_254@hotmail.com">Kary_254@hotmail.com</a><br /><br /><strong>1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA</strong><br /><br />En Lima se sabe que los alumnos de secundaria conocen los organizadores gráficos, ya que sirve a los estudiantes analizar y presentar la información del tema tratado mediante conceptos y sus relaciones entre sí y de esas manera logramos desarrollar nuestros aprendizajes llegando a recordar nueva información, estimulando el pensamiento creativo. Durante el aprendizaje los organizadores gráficos sirven de ayuda a los estudiantes para aclarar relaciones, organizar sus pensamientos. Los profesores piensan que son muy importantes para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, pero ¿Cuántos estudiantes utilizan los organizadores gráficos para hacer sus tareas?<br />Esta investigación se realizará en al I.E. “Nuestra Señora de Monserrat” en el cual se analizará a las alumnas del 5to grado de secundaria, las cuales pronto saldrán del colegio y se busca verificar si durante todo este tiempo de estudio han logrado captar y poner en práctica el uso de organizadores visuales para el desarrollo de su aprendizaje, ya que esto le va a hacer de gran ayuda en sus estudios futuros.<br /><br /><strong>FORMULACIÓN DEL PROBLEMA<br />PROBLEMA GENERAL:<br /></strong>¿De qué manera los organizadores gráficos influyen el en desarrollo del aprendizaje significativo en las alumnas de 5to “A” de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Monserrat?<br />1.2.2. <strong>PROBLEMA ESPECÍFICOS:<br /></strong>¿Verificar si los profesores motivan a las alumnas a utilizar los organizadores gráficos?<br /><strong>OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />OBJETIVO GENERAL:</strong><br />Determinar la influencia que tienen los organizadores gráficos en el desarrollo de la enseñanza- aprendizaje de los estudiantes.<br /><strong>OBJETIVOS ESPECÍFICOS:</strong><br />Verificar si las alumnas utilizan los organizadores gráficos para sus trabajos escolares.<br /><br />Comprobar que los profesores motiven a las alumnas a realizar sus trabajos escolares mediante los organizadores gráficos y logren desarrollar su aprendizaje significativo.<br /><strong>. HIPOTESIS Y VARIABLES<br />HIPÓTESIS GENERAL</strong><br />Hi: A mayor uso de los organizadores gráficos mayor es el desarrollo del aprendizaje significativo de las alumnas.<br />H0: No existe relación entre el uso de los organizadores gráficos con el desarrollo del los aprendizajes significativo de las alumnas.<br /><br /><strong>HIPÓTESIS ESPECÍFICA<br /></strong>Hi: Los profesores de las alumnas las motivan a utilizar los organizadores gráficos en sus trabajos escolares y así desarrollar un aprendizaje significativo.<br />Ho: Los profesores de las alumnas no las motivan a utilizar los organizadores gráficos en sus trabajos escolares y así desarrollar un aprendizaje significativo.<br /><strong>DISCUSION</strong><br />Ø Los resultados de nuestra investigación han comprobado que existe una relación estrecha entre el uso de los organizadores gráficos con el desarrollo de aprendizaje significativo de las alumnas del 5to año de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Monserrat. Lo cual corrobora lo ya fundamentado por Zulueta. E: relación existente entre la información que recibe, la construcción mental que realiza el alumno y la forma de evocación de ese contenido a través del uso de los organizadores de aprendizaje; puesto que hemos visto que los alunas pueden repasar y asimilar mejor sus ideas médiate organizadores gráficos para así ser ¡una mejor ayuda en los exámenes.<br />Ø Es necesario en primer lugar que se entienda la definición de organizadores gráficos, en este caso podemos citar a Moncayo, M. que nos dice que los organizadores gráficos son técnicas activas de aprendizaje por las que se representan los conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de información para que pueda organizar y procesar el conocimiento. El nivel de dominio y profundidad que se haya alcanzado sobre un tema permite elaborar una estructura gráfica. esta es correcta ya uqe los organizadores gráficos nos permite desarrollar el aprendizaje significativo en las alumnas y vayan jerarquizando las ideas principales de las secundarias.<br />Ø Pero no olvidemos que los profesores tiene una labor muy importante el la utilización de los organizadores gráficos ya que ellos están en constante vinculo con las alumnas en el proceso de enseñanza aprendizaje en el cual ellos pueden motivarlos a utilizarlos constantemente por eso estamos de acuerdo con la posición de Marzano, Pickering: Muchos docentes aprecian los beneficios que para el aprendizaje representan los organizadores gráficos a lo largo del proceso de aprendizaje. Los organizadores gráficos son representaciones visuales que ilustran los componentes de un concepto o proceso y sus relaciones entre sí. Estas representaciones visuales les permiten a los estudiantes ejercitar tanto sus hemisferios cerebrales derechos, así como los izquierdos y retener información en formato lingüístico y en imagen.<br />Ø El aprendizaje significativo es muy importante por eso en punto de vista dada por Maldonado. Maria nos parece muy importante: En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre <a href="http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml">el Aprendizaje</a> por Descubrimiento estaban tomando <a href="http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml">fuerza</a>. En ese momento, las escuelas buscaban que los <a href="http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml">niños</a> construyeran su <a href="http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml">conocimiento</a> a través del descubrimiento de contenidos. <a href="http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml">Ausubel</a> considera que <a href="http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml">el aprendizaje</a> por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al <a href="http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml">aprendizaje</a> por <a href="http://www.monografias.com/trabajos7/expo/expo.shtml">exposición</a> (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas <a href="http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtml">caracter</a>ísticas. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como <a href="http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml">estrategia</a> de <a href="http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml">enseñanza</a>, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.<br />Ø En muchos casos vinos que a veces los profesores no motivan a sus alumnas y sabemos mediante las investigaciones que esto es muy importante para que ellas vayan adquiriendo el habito de usar los organizadores gráficos por eso estamos de acuerdo con Abarzúa, Edith: La investigación permitió conocer que los alumnos presentaban un buen dominio de conceptos, sin embargo, no establecían relaciones óptimas entre ellos. En este sentido, comprobamos que los organizadores gráficos favorecen el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se evidenció la necesidad que tienen los docentes de utilizar estrategias metodológicas sistemáticas para favorecer el logro de aprendizajes significativos en el área de ciencias. Los organizadores son una herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades de comprensión, donde los estudiantes puedan ajustar, flexibilizar e incorporar nueva información, autorregulando su propio aprendizaje<br /><strong>CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br />Conclusiones</strong><br />Ø EL uso de organizadores graficos es importante para el desarrollo del aprendizaje de las alumnas, se realizan grandes esfuerzos para superar los déficits existentes en los procesos de comprensión que se llevan a cabo en las escuelas.<br />Ø usar los O.G en el proceso enseñanza/ aprendizaje ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que son claves, además de las relaciones entre éstos, proporcionando así herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.<br />Ø Los organizadores gráficos son técnicas de estudio, formas, representaciones visuales, estrategias que nos ayudan a comprender mejor un texto. Tienen formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo de información, para elaborar organizadores gráficos hay que tener en cuenta los procedimientos y elementos que lo compone a cada uno<br />Ø Todos los estudios incluidos en esta revisión han mostrado que el uso de OG condujo al mejoramiento del desempeño de los estudiantes<br />Ø Durante los últimos años, el desarrollo de habilidades para la representación gráfica del conocimiento es centro de atención de muchos investigadores, quienes las consideran una poderosa herramienta para lograr aprendizajes significativos.<br />Ø El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir las ideas fundamentales y sus relaciones.<br />Ø La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico<br /><br />Recomendaciones<br />Ø Como se ha visto en esta investigación y en anteriores investigaciones se recomienda que los profesores motiven a su alumnos a utilizar los organizadores gráficos, por los puntos ya mencionados en esta investigación<br />Ø Dentro del sistema educativo existen una serie de investigaciones referentes a la implementación del aprendizaje visual en las aulas escolares. Estas apoyan el hecho que se desarrolla en los participantes sus capacidades o habilidades básicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través estas herramientas visuales de una forma más creativa y analítica<br />Ø Se busca que el estudiante, mediante la representación gráfica de información e ideas, aclare sus pensamientos, refuerce su comprensión, integre nuevo conocimiento (organizando, procesando y priorizando información nueva o ya conocida) e identifique conceptos erróneos.<br />Ø Una lectura comprensiva implica, entonces, organizar la información de forma en que permita destacar las ideas importantes e identificar las relaciones que existen entre ellas. Las graficaciones u organizadores gráficos son formas de representar gráficamente las ideas relevantes del texto, sus relaciones y, de manera crucial, la superestructura de ese texto, es decir, si se trata, por ejemplo, de una descripción, de un texto que da cuenta de relaciones causales, una colección u otro tipo de organización textual.<br /><br /><strong>FUENTES DE INFORMACIÓN</strong><br />Ø Zulueta, Yolanda. Uso de los organizadores de aprendizaje con estrategias de estudio y su relación con la capacidad de síntesis en los alumnos de ISPT Argentina. UNMSM. Perú, 2006. Pag 88 / 97<br />Ø Moncayo, M. Los organizadores gráficos. ww.planamanecer.com/alumno/Bachillerato%20%7C%20. Perú 2009.<br />Ø Soto, José. organizadores graficos. <a href="http://pedablogia.wordpress.com/category/educacion/organizadores-graficos/"></a><br /><a href="http://pedablogia.wordpress.com/category/educacion/organizadores-graficos/">Ø pedablogia.wordpress.com/category/educacion/organizadores-graficos/</a>, Chile 2008<br />Ø Muñoz, Ruth. Uso organizadores grafico. <a href="http://www.slideshare.net/">http://www.slideshare.net/</a>, Lima 2009<br />Ø Marzano, Pickering. Representaciones visuales.intel.com/education. Colombia 2001.<br />Ø Maldonado. Maria. <a href="http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml">El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel - Monografias.com</a> www.monografias.com › <a href="http://www.google.com.pe/url?q=http://www.monografias.com/Educacion/&ei=22wVS5nGDtKztgeNl53sBA&sa=X&oi=breadcrumbs&resnum=2&ct=result&cd=1&ved=0CAgQ6QUoAA&usg=AFQjCNFl4bSMh-VbuImoExHfwglfDXVt3g">Educación</a>. Perú 2009<br />Ø .Abarzúa, Edith <a href="http://www.sembrandoideas.cl/Microsoft_Word_-_Paper_org_graficos_final_Edith.pdf">ORGANIZADORES GRÁFICOS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA POTENCIAR ...</a> <a href="http://www.sembrandoideas/">http://www.sembrandoideas/</a>. España 2006<br />Ø www.santamaria.edu.pe/archivos/html/investigacion/organizadores_graf.htm<br />Ø <a href="http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre/organizadores_graficos.pdf">www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre/organizadores_graficos.pdf</a><br />Ø <a href="http://www.planamanecer.com/docente/Bachillerato%20%20Información/content/modo/view/id/310/">http://www.planamanecer.com/docente/Bachillerato%20%20Información/content/modo/view/id/310/</a><br />Ø <a href="http://iteso.mx/~abby/2004/manejinfo/ficha_organizadores_graficos.doc">iteso.mx/~abby/2004/manejinfo/ficha_organizadores_graficos.doc</a><br />Ø <a href="http://www.monografias.com/trabajos75/organizadores-graficos/organizadores-graficos.shtml">www.monografias.com/trabajos75/organizadores-graficos/organizadores-graficos.shtml</a><br />Ø <a href="http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=86">//www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=86</a><br />Ø <a href="http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/03/organizadores-graficos-una-poderosa-herramienta-de-aprendizaje/">pedablogia.wordpress.com/2007/05/03/organizadores-graficos-una-poderosa-herramienta-de-aprendizaje/</a><br />Ø <a href="http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/">pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/</a><br />Ø DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián (2001): De la escuela nueva al constructivismo. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.<br />Ø DÍAZ BARRIGA, Frida, y HERNÁNDEZ, R. Gerardo (2002): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Santa Fe de Bogotá, McGraw-Hill.<br />Ø GADINO, Alfredo (2001): Gestionar el conocimiento: estrategias de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, HomoSapiens.<br />Ø ORELLANA MANRIQUE, Oswaldo (2003): Enseñanza aprendizaje y la mediación constructivista. Lima, San Marcos.<br />Ø <a href="http://www.planamanecer.com/portada/Bachillerato%20%20Información/content/modo/view/id/310/Itemid/56/">http://www.planamanecer.com/portada/Bachillerato%20%20Información/content/modo/view/id/310/Itemid/56/</a><br />Ø <a href="http://www.sembrandoideas.cl/Microsoft_Word_-_Paper_org_graficos_final_Edith.pdf">http://www.sembrandoideas.cl/Microsoft_Word_-_Paper_org_graficos_final_Edith.pdf</a><br />Ø GASKINS, Irene, y ELLIOT, Thorne (1999): Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires, Paidos.<br />Ø MONEREO, C.; CASTELLO, M., y otros (2001): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Grao.<br />Ø Sánchez Carlesi, Hugo. (1996).Metodología y diseños de la investigación científica. Editorial Mantaro.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-56132677761733477392010-07-16T20:52:00.000-07:002010-07-16T21:02:19.275-07:00INFLUENCIAS DE LA APLICACION DE MAPAS CONCEPTUALES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO AÑO DE SECUNDARIATÍTULO:<br />INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO AÑO DE SECUNDARIA<br />AUTOR:<br />Herrera Tenorio Melinda<br /><br />Correo electrónico: <a href="mailto:melite_10@hotmail.com">melite_10@hotmail.com</a><br /><br />FORMULACION DEL PROBLEMA<br /><br /> PROBLEMA GENERAL<br /> <br /> ¿ De qué manera la aplicación de mapas conceptuales influyen en el rendimiento escolar en los alumnos de segundo grado de secundaria de la I.E Juan Pablo Vizcardo y Guzmán del distrito de San Martín de Porres<br /><br /><br /> PROBLEMAS ESPECÍFICOS<br /> A. ¿Cuál es el nivel de conocimiento sobre los mapas conceptuales en los alumnos de segundo grado de secundaria?<br /><br /> B. ¿Los docentes manejan los mapas conceptuales en el desarrollo de su clase?<br /><br /> C. ¿Existe relación entre la aplicación de los mapas conceptuales y el r rendimiento escolar?<br /><br /><br /><br /><br />OBJETIVOS<br /><br /> OBJETIVO GENERAL<br /><br /> - Describir la influencia de la aplicación de los mapas conceptuales en el rendimiento escolar en los estudiantes de segundo grado de secundaria de la I.E Juan Pablo vizcardo y Guzmán .<br /><br /> OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br /><br />A. Averiguar el nivel de conocimiento de los mapas conceptuales por parte de los alumnos del segundo grado.<br /><br />B. Identificar si los docentes manejan los mapas conceptuales en el desarrollo de sus sesión de clase.<br />Determinar la relación que existe entre la aplicación de mapas conceptuales y el rendimiento académico.<br /><br />HIPÓTESIS GENERAL<br /><br />-La aplicación de mapas conceptuales si mejora significativamente el rendimiento escolar de los alumnos de segundo año de secundaria.<br /><br /> HIPÓTESIS ESPECÍFICOS<br /><br />A. Si los alumnos de segundo año de secundaria reciben información sobre mapas conceptuales tendrán buenos resultados en sus notas.<br />B. los docentes que manejen los mapas conceptuales contribuyen a mejorar el rendimiento escolar. <br />C. Si existe relación entre la aplicación de los mapas conceptuales y el rendimiento escolar en los alumnos de segundo año de secundaria.<br /><br /><br /><br />DISCUSIÓN<br /><br />Los resultados de la encuesta aplicada a los alumnos del 2do año de secundaria (GRÁFICO Nº1) de la I.E. “Juan Pablo Vizcardo Guzmán”, nos indica según la TABLA Nº 1 que el 98% de los estudiantes tienen conocimiento sobre mapas conceptuales.<br />Sin embargo (Según GRÁFICO Nº2) el 16% de los alumnos casi nunca o a veces elaboraron mapas conceptuales.<br />Estos resultados nos indican que los alumnos no tienen una información clara sobre los mapas conceptuales ya que no lo practican.<br />Según Romero Cieza (2002),la investigación dos formas de uso de mapa conceptual para mejorar la comprensión de información textual manifiesta que existe una gran diferencia entre aquellos alumnos que usan y otros que no usan los mapas conceptuales para la comprensión de un texto.<br /><br />Según la TABLA Nº 3, se observa que el 16% de los alumnos manifestaron que los profesores casi nunca o a veces brindan enseñanza sobre mapas conceptuales (según el GRÁFICO Nº3)<br /><br />Sin embargo (Según GRÁFICO Nº4) el 12 % de los alumnos no saben cómo es la estructura de un mapa conceptual.<br />Estos resultados nos indica q la enseñanza de los profesores sobre los mapas conceptuales es superficial .<br /> <br />Según Navarro, y Col(2004),la investigación uso de mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje del concepto de soluciones ,manifiesta que es importante propiciar que sean los mismos estudiantes quienes construyan los mapas y para ello se requiere un entrenamiento previo que puede lograrse con ejemplos resuelto por los docentes.<br /> Según el GRÁFICO Nº3 se observa que el 44% de los alumnos opinan que los profesores a veces brindan enseñanza sobre mapas conceptuales <br />Sin embargo (Según GRÁFICO Nº5) el 9% de los alumnos sostienen que los profesores nunca usan mapas conceptuales para explicar un tema.<br />Estos resultados nos indican que la práctica de los mapas conceptuales por los profesores no está yendo de la mano con la enseñanza que brindan .<br /><br /><br />CONCLUSIONES<br />Ø Los alumnos del segundo año de secundaria de la I.E Juan Pablo Vizcardo y Guzmán no tienen una información clara sobre mapas conceptuales.<br />Ø El uso de esquemas más frecuentes por los estudiantes para resolver tareas escolares son mapas conceptuales, mapa mental y cuadro sinóptico.<br />Ø Existe deficiente enseñanza por parte de los profesores con respecto a los mapas conceptuales .<br />Ø Los alumnos del segundo año de secundaria de la I.E Juan Pablo Vizcardo y Guzmán no tienen una información clara sobre la estructura que debe tener un mapa conceptual<br />Ø Los profesores de la I.E Juan Pablo Vizcardo y Guzmán no utilizan frecuentemente los mapas conceptuales para el desarrollo de un tema.<br /><br /><br /><br /> RECOMENDACIONES<br /><br />· Los educadores deben ser capacitados en cursos de técnicas de estudio para abordar y confrontar el tema con los estudiantes.<br />· La I.E debe promover talleres de técnicas de estudio para que los alumnos practiquen los mapas conceptuales como un organizador de ideas.<br />· Los educadores deben brindar una información clara a los estudiantes acerca de los mapas conceptuales .<br /><br /> REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br /> 1. Benítez López, María Victoria. El mapa conceptual como estrategia didáctica para mejorar el rendimiento escolar. México (2007) pág. 5<br /><br />2. Raddatz Guido, Solís.<br /><br />Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en estudiantes universitarios. Ediciones Pamplona España (2003) pág. 2,3,4<br /><br />3. Romero Cieza, Raúl. Dos formas de uso de mapa conceptual para mejorar la comprensión de información textual científica básica Lima - Perú (2002)pág. .5<br /><br />4. Navarro Clemente Elena y col. Uso de mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje del concepto soluciones. Editorial Pamplona . España (2004) pág.2, 3,7.<br /><br />5. Cascón Rodríguez, César. Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. Editorial Trillas México (2000) pág. 7-9.<br /><br />6. Ramón Hurtado, Elías Y COL. Los mapas conceptuales en educación matemática. París Mason (2002) pág. 6, 8,11.<br /><br />7.Hurtado Reyes , Alberto .Comunicación y aprendizaje factores que afectan el rendimiento académico en el primer año de medicina humana Editorial Paidos (2004) pag. 14-16,18.<br /><br />8. Castejón Costa y cols. Investigaciones en el extranjero - investigaciones acerca del rendimiento académico. Alianza editorial España(1998) pág. 3,4.<br />9. Alvarez y col 0. Relación entre la metacognición y el rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios . Alianza Editorial Madrid. (1998) pag 5-8,11.<br /><br /> 10. Elías y Hugaz .Rendimiento escolar en alumnos de ingenería (1998) pág.6<br /><br /> 11. Navarro Edel Rubén. Factores asociados al rendimiento académico. Revista Iberoamericana de educación México (2000) pág. 3,4.<br /><br />12.Novak, J. D. y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. (1988) pág.7-8<br /><br />13.Ontoria, A. (1992) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea.pág 3-4.<br /><br />14.Silverman Kreger, Linda .Estilos de Aprendizaje y Enseñanza en la Educación en Ingeniería .Editorial Marion (1988)pág.10-12.<br /><br />15. Capella Riera, Jorge. Estilos de aprendizaje. Revista Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo(2003) pág. 2,3.<br /><br />16. Alonso Tapia , Jorge. Motivar para el aprendizaje. Barcelona. (1997)<br /><br />17. Caballero Sahelices. (2003). La progresividad del aprendizaje significativo de conceptos pág.6-9<br /><br /><br />18.Coll, César .El constructivismo en el aula. Editorial Graó .Barcelona(1994) pág. 8-11.<br /><br />19. Rodríguez, Enrique. Revista de Pedagogía Santiago de Chile ( 1990)pág.8,10.<br /><br />20. Ausubel, David. P. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona.(2002)<br /><br />21. Moreira Matos , Alejandro. Aprendizaje Significativo: teoría y práctica. Editorial. Visor. Madrid.(2000)pág.2,6<br /><br />22. Heran, y Villarroel. Caracterización de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de Castellano y Matemática en el primer ciclo de Enseñanza General Básica. Editorial CPEIP. (1987) pág. 3.<br /><br />23. Kasinska. Predicción del rendimiento académico lingüístico (1986)pág.4-6.<br />24. Nováez. <a name="arriba">Relación</a> entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM (1986) pág.7,8,9.<br />25. García, Palacios, R. Factores condicionantes del aprendizaje en lógica matemática. Universidad San Martín de Porres, Lima, Perú. (1991) pag 4-7,8LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-520107567649613502010-07-16T20:51:00.000-07:002010-07-16T21:08:20.874-07:00COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE 5to DE SECUNDARIACOMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE 5to AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA<br /><br />Autora: LÓPEZ VILLALOBOS, GLORIA VANESSA<br />Correo: <a href="mailto:vaneli_1410@hotmail.com">vaneli_1410@hotmail.com</a><br /><br /><br /><br /><br />CAPÍTULO I:<br />PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA<br /><br />COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL 5TO. AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.<br /><br />1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA<br /><br />A raíz de los resultados de las pruebas internacionales de comprensión lectora se ha observado el bajo rendimiento de los estudiantes de los diferentes niveles de educación básica.<br /><br />La comprensión lectora se ha vuelto uno de los principales temas de discusión de la educación peruana, ya que es uno de los problemas que más aqueja a nuestra educación, puesto que los adolescentes leen y no entienden generando de esta manera un bajo rendimiento académico.<br /><br />Este problema no solo afecta a las zonas rurales, donde la educación tiene una serie de dificultades desde hace varias décadas, sino también se muestran en zonas urbanas donde las políticas educativas, la despreocupación de los padres y el desinterés del alumno por leer y comprender, han abierto<br /><br /><br />una enorme brecha en el campo de la comprensión lectora y el rendimiento académico.<br /><br />Pinzás, J.(1997), refiere que la comprensión de la lectura suele entenderse considerando dos niveles: el literal y el inferencial. El primero se basa en la información que ofrece el texto a través de sus diversas proposiciones.<br /><br />La I.E. “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán”, se encuentra ubicada en el distrito de San Martín de Porres, en donde brinda atención a los niveles de educación primaria y secundaria.<br /><br />1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA<br /><br />1.2.1 PROBLEMA GENERAL<br />¿Qué relación existe entre la comprensión lectora y el rendimiento académico de los alumnos del 4to. año de educación secundaria de la I.E. “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán del distrito de San Martín de Porres”?<br /><br />1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS<br />¿Qué tipos de modelos literarios son los más relevantes para identificar el nivel de comprensión lectora de la I.E “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán”?<br /><br />¿Cuánto tiempo se dedican a leer los alumnos de la I.E. “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán”?<br /><br />1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />1.3.1 OBJETIVO GENERAL<br /><br />• Determinar la relación que existe entre comprensión lectora y rendimiento académico.<br /><br />1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br /><br />• Identificar el nivel de comprensión lectora en los alumnos del 4to. año de educación secundaria de la I.E. “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán”.<br /><br />• Indagar el rendimiento académico en la comprensión lectora de los alumnos del 4to. año de educación secundaria de la I.E. “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán”.<br /><br />• Proponer actividades para elevar el nivel de comprensión lectora en los alumnos del 4to año de educación secundaria de la I.E. “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán”.<br /><br />1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN<br /><br />La realización de esta investigación tiene diversos motivos que la justifican.<br />La comprensión lectora de los alumnos de diversos centros educativos se ha visto hoy en día como un problema muy serio en nuestra sociedad, pues diversos jóvenes presentan gran dificultad para comprender y analizar los diferentes textos que se le pueda presentar, repercutiendo gravemente en su rendimiento académico.<br /><br />El estudio tiene como fin identificar el nivel de comprensión lectora en el rendimiento académico de los alumnos del 4to. año de la I.E. “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán”, para lo cual se ha propuesto actividades que ayuden a mejorar el rendimiento académico de los alumnos.<br /><br />1.5 HIPÓTESIS Y VARIABLES<br />1.5.1 HIPÓTESIS GENERAL<br />H: A mayor nivel de comprensión lectora, mayor es el índice de rendimiento académico.<br />Hº: A mayor nivel de comprensión lectora, no es mayor el índice de rendimiento académico.<br /><br />1.5.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS<br />• El rendimiento académico de los estudiantes no esta asociado a la comprensión lectora.<br />• El rendimiento académico de los estudiantes está asociado a la comprensión lectora.<br />• A menor nivel de comprensión lectora, mayor es el índice de bajo rendimiento académico.<br /><br />CAPÍTULO V:<br />DISCUSIÓN<br />En este capítulo se presenta los resultados de la investigación, que pertenecen a los estudiantes del quinto grado de Educación Secundaria de las secciones "A", "B" y “C” de la Institución Educativa “JUAN PABLO VIZCARDO Y GUZMÁN” del distrito de San Martín de Porres, luego de haber procesado la encuesta para la variable de la comprensión lectora en relación con el rendimiento académico, para una muestra de 30 estudiantes, seleccionados intencionalmente para la investigación.<br />El procesamiento de la información y el análisis de los resultados se pueden sintetizar de la siguiente manera.<br />Pese a que el módulo aplicado ha pasado por exigentes correcciones y modificaciones en el proceso de su construcción y validación y de que comprobadamente cumple con su finalidad, se viene perfeccionando una forma extensa adicional, con el propósito de ser usada en casos especiales, en mérito a la mayor perdurabilidad del mejoramiento de las competencias lectoras.<br />Se ha encontrado un modelo lineal de regresión múltiple que se ha sido significativo, pero esto ha sido posible gracias a la adecuada toma de las variables. Las cuales fueron categorizadas minuciosamente, lo que nos proporcionó un R2 ajustado alto. Podemos decir también que en la regresión múltiple con variables dicótomas se considera un buen R2 ajustado cuando su valor esta entre 40% y 60%<br />En esta investigación se ha tomado al rendimiento académico de forma empírica , esto quiere decir, que fueron tomadas sus variables según su la tabulación, comportamiento y medición. Se asume que el rendimiento académico (medido por el promedio ponderado) esta bien tomado.<br /><br /><br />CAPITULO VI<br />CONCLUSIONES Y RESOMENDACIONES<br /><br />6.1. CONCLUSIONES<br /><br />• Los maestros deben aplicar metodologías activas, para superar el problema de la comprensión lectora en los estudiantes.<br />• El tipo de relación entre maestro - alumno repercute en el interés por el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura, a una comprensión lectora, y el comportamiento del alumno.<br />• Si el maestro muestra interés y preocupación por el alumno y lo alienta continuamente en sus pequeños, pero grandes progresos en el colegio y en su aprendizaje, porque éste depende de la comprensión de la lectura, entonces será optimo.<br />• Los alumnos deben poner más interés en las tareas educativas y por énfasis en la lectura.<br />• Las condiciones de la infraestructura influyen en el bajo rendimiento académico y por ende en la comprensión lectora de los alumnos.<br />• Se determina que las condiciones pedagógicas influyen en el nivel de comprensión lectora de los alumnos.<br />• El desarrollo de las capacidades de comprensión lectora de los alumnos implica, que sean competentes, reflexivos, críticos, que sepan analizar cualquier tipo de textos.<br /><br />6.2. RECOMENDACIONES<br />• Diseñar políticas de difusión y capacitación a nivel de docentes y padres de familia basado en la enseñanza de estrategias de metacomprensión lectora para sensibilizarlos y como consecuencia de su aplicación elevar el nivel de comprensión lectora.<br />• Es de necesidad primordial que los centros educativos primarios encargados de la educación primaria orienten toda sus actividades educativas a la práctica de las estrategias de metacomprensión lectora.<br />• Realizar talleres con la participación de los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de las estrategias de metacomprensión para mejorar la tarea educativa del niño.<br />• Establecer círculos de estudios en el Área de Comunicación Integral de las Instituciones Educativas de Educación Primaria para mejorar la aplicación de las estrategias metacognitivas dentro de la práctica docente.<br /><br /><br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br />1. Aliaga, N. (2005); “Relación entre los niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un Programa de Formación Docente a distancia”,<br /><br />2. Cabanillas, G. (2008); en su investigación “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH”.<br /><br />3. Conde (2005); realizó un estudio relacionando el estilo de aprendizaje, autoestima y rendimiento escolar en estudiantes de las variantes científico tecnológico y científico humanístico de primer año de bachillerato.<br /><br /><br />4. Echevarria, M. , y Gastón, I. (2004); en su investigación “Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios.<br /><br />5. Falcao de Mélo, Rozenilda y Mayandía Suárez, Bertha Susana (2005); titulada, Efectos de un programa de intervención sobre el nivel de autoestima y rendimiento académico de alumnas de primer grado de secundaria del centro educativo estatal Sagrado Corazón - Distrito de Chorrillos en el año 2005.<br /><br />6. Massone y González (2005); evaluaron la comprensión lectora y retención de información en la ciudad de Mar del Plata, pertenecientes a escuelas de gestión pública y privada.<br /><br />7. Partido, M. (2004), titulada “La Lectura como experiencia didáctica.LENGUA Y LITERATURA 2006http://www.blogger.com/profile/14866947062622274645noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2637678160208464756.post-82815165353444736572010-07-16T20:43:00.000-07:002010-07-16T21:32:21.969-07:00HÁBITO DE LECTURA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS PREUNIVERSITARIOS DE LA ACADEMIA CÉSAR VALLEJO, SEDE BOLIVIA, DISTRITO BREÑA 2010<div align="center"><strong><span style="font-family:arial;font-size:180%;"></span></strong></div><p><strong><span style="font-family:arial;font-size:180%;"></span></strong></p><p><span style="font-family:arial;"><strong>Autor:</strong> Flores Rojas, María del Pilar</span></p><p><span style="font-family:arial;"><strong>Correo electrónico:</strong> </span><a href="mailto:jymlove20@hotmail.com"><span style="font-family:arial;">jymlove20@hotmail.com</span></a></p><p></p><div align="center"><span style="font-family:arial;"><strong>PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN<br /><br />DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA</strong></span></div><span style="font-family:arial;"><strong><div align="justify"><br /></strong><br />En la actualidad en nuestro país, la educación se está resquebrajando y no cumple con su rol de forma objetiva, como lo plasma la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN; y esto se ve reflejado en los estudiantes; que terminan la secundaria a duras penas o por obligación, con un conocimiento vago y pobre, que no es suficiente para enfrentarse a la vida laboral o profesional. Por ejemplo el Reglamento de Educación Básica Regular, en el Título tercero que hace referencia a la Educación secundaria, en el artículo 75, menciona y resalta los objetivos de la Educación secundaria: “Brindar a los adolescentes una formación humanística, científica y tecnológica, así como una capacitación para el trabajo, en el marco de una sólida formación integral”. “Promover en el estudiante el fortalecimiento de las capacidades comunicativas y artísticas, razonamiento matemático, investigación científica y apropiación de nuevas tecnologías que le permitan la construcción permanente del conocimiento, así como aplicar estrategias de aprendizaje, formular proyectos y tomar decisiones”. Pero en la realidad sabemos que no se cumple; ¿cómo se puede fomentar la investigación y fortalecer las capacidades comunicativas, si los propios docentes no tienen hábito por la lectura? Ellos que son el modelo a seguir en la escuela... Se demuestra entonces que la falta de hábito por la lectura, genera en los alumnos muchas dificultades, que a la larga lo limita de las oportunidades en la vida. Ahora, ante la crisis que se pasa, los jóvenes buscan caminos para salir adelante, y cumplir sus metas; uno de ellos es la universidad; pero ¿podría ingresar a la universidad, si a las justas saben las operaciones básicas, y unos cuantas reglas de lenguaje?; pues no. Por eso muchos de ellos tienen que prepararse de forma minuciosa, para poder obtener una vacante, y que más que en una academia; lugar en el cual se da la transmisión de conocimientos comprimidos de todo lo que debió aprender el alumno durante su formación escolar. Aquí el alumno debe aprender a retener más rápido toda información; leer y entender a la vez, inferir, criticar, analizar y una serie de capacidades cognoscitivas. Como caso especial, en la Academia César Vallejo, la preparación es dirigida a alumnos que quieren postular a la Universidad Nacional de Ingeniería; y pues como sabemos, en esta casa de estudios, el examen de admisión se da en tres etapas: prueba de aptitud académica, matemáticas y de física – química. Y como es una universidad exclusiva de ingeniería, en este examen se prioriza las dos últimas evaluaciones. Eh aquí el inicio de una gran contradicción, los alumnos sólo se enfocan en los cursos de números y ciencias; pero no en cursos de letras, porque simplemente no lo consideran importante, o no les agrada leer, lo ven como algo aburrido, fácil, etc. esto genera en ellos ciertas dificultades para entender textos de otras materias que tienen una temática compleja. Es así que los alumnos de esta academia en muchas ocasiones tienen dificultades en comprensión lectora no sólo en cursos de letras; sino también en otros. En sus evaluaciones semanales demuestran si tienen o no hábito por la lectura; pues con frecuencia no resuelven los temas de letras porque no leen o no les interesa la materia.</div><div align="justify"><br />Una de las razones más frecuentes que se presenta para explicar el bajo rendimiento de los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, es la falta de hábitos de estudio, como son: el uso adecuado del tiempo, leer y sacar buen provecho de lo adecuadamente que lee, como tomar notas, hacer un bosquejo, utilizar el centro de acceso a la información.<br /><br />Todo lo que hace, según Santiago (2003) 1, que se pierda mucho tiempo y a su vez, provoca desaliento y la frustración al alumno. Es por ello que muchos investigadores han dedicado tiempo a indagar sobre la relación de estas dos variables.</div><div align="justify"><br />En el Perú se constató que el sistema educativo atraviesa por una profunda crisis, por ello es que el gobierno peruano, declaró en emergencia educativa por un período de tres años (2004-2006) por que existen por lo menos tres signos de alerta sobre el deterioro de la educación pública. a) Los estudiantes no están aprendiendo, ni siquiera las habilidades básicas como para desenvolverse socialmente y esto afecta nuestro potencial como país. b) Hay niños que no tienen oportunidades para estudiar y muchísimos estudian en condiciones de serias desventajas. La pobreza educativa ha tocado fondo. c) No estamos formando ciudadanos.<br /><br />Esto cobra particular importancia por el resquebrajamiento del sentido de la ética pública que se enlaza a la necesidad perentoria de moralizar y hacer más eficiente el sector. En consecuencia, si se quieren tomar decisiones para fomentar y consolidar los hábitos lectores es preciso conocer cuáles son las variables que los condicionan. Por ello es igualmente necesario plantear los objetivos de investigación no sólo desde el conocimiento de los hábitos de lectura, reflejados en cuánto lee la población estudiada, sino que se trata también de determinar qué factores escolares, personales y familiares están relacionados con dichos hábitos. </span></div><span style="font-family:arial;"><div align="justify"><br />Meléndez Mendoza. Mariela L.2, en su tesis: “Relación entre la ansiedad rasgo y ansiedad estado con la comprensión de lectura y el rendimiento escolar en un grupo de adolescentes del 5to de secundaria del distrito de Lince”. “…el éxito que pueda tener aquellas tareas que exigen el concurso de sus habilidades cognoscitivas dependen en gran medida de su habilidad para comprender lo que lee. El fracaso en esta área puede generarle una cadena de dificultades lo que frustrará sus expectativas de logros elevados en el área intelectual generando en él reacciones emocionales diversas, tal como: ansiedad, tensión sentimientos de minusvalía y timidez; en otros casos agresividad y desajustes a nivel social” (Pág. 42).<br /><br />Cruzado Casanova, Raúl Armando3, en su tesis “Hábitos adecuados e inadecuados de estudio y su relación con el rendimiento académico”, señala que las actitudes del alumno frente a la acción educativa son diferentes debido a sus distintos intereses, experiencias previas e imágenes propias… (Pág. 39)</div><div align="justify"><br />De Casa Coila, Manuela4, en su tesis “Causas familiares del nivel de comprensión lectora en los estudiantes”, indica que los problemas de bajo rendimiento escolar se debe a los diversos problemas que se presenta en el estudiante remarcándose el conflicto adolescente lo que le impide un claro desempeño lector.</div><div align="justify"><br />Lara y Barradas (1997)5, Rondón (1991)6, y otras investigaciones, señalan que los estudiantes con hábitos de estudio obtienen un mayor rendimiento académico en comparación con los que no lo tienen. Sin embargo, Tovar (1993)7, a diferencia de la mayoría de las investigaciones sostiene que no existen diferencias significativas entre las calificaciones de los alumnos que poseen buenos hábitos de estudio y los que no lo poseen. </div><div align="justify"><br /></div><div align="justify"><br /><strong>FORMULACIÓN DEL PROBLEMA</strong></span></div><span style="font-family:arial;"><strong><div align="justify"><br />PROBLEMA GENERAL</strong><br /><br />¿Cómo influye el hábito de lectura en el rendimiento académico en alumnos preuniversitarios de la academia César Vallejo de la sede Bolivia, distrito de Breña 2010?<br /><br /><strong>PROBLEMAS SECUNDARIOS</strong><br />1. ¿Cuáles son las consecuencias negativas que genera el poco hábito de lectura?<br />2. ¿Qué relación existe entre el hábito de lectura y el rendimiento académico?<br />3. ¿Qué factores dificultan el buen rendimiento académico?<br /><br /></div><div align="justify"><strong>OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN</strong></div><div align="justify"><br /><strong>OBJETIVO GENERAL</strong><br />Determinar la incidencia que genera el hábito de lectura en el rendimiento académico de los alumnos de la Academia César Vallejo.<br /><br /><br /><strong>OBJETIVOS ESPECÍFICOS</strong><br />1. Identificar las causas negativas que generan el poco hábito de lectura.<br />2. Establecer la relación entre el hábito de lectura y el rendimiento académico.</span></div><div align="justify"><span style="font-family:arial;">3. Dar a conocer los factores que dificultan el buen rendimiento académico.</span></div><div align="justify"><span style="font-family:Arial;"></span> </div><div align="justify"><span style="font-family:Arial;"></span> </div><div align="justify"><span style="font-family:Arial;"></span></div><div align="justify"><span style="font-family:Arial;"></span></div><div align="justify"></div><div align="justify"><span style="font-family:Arial;"></span></div><div align="justify"><span style="font-family:arial;"><strong>HIPÓTESIS Y VARIABLES</strong></span></div><span style="font-family:arial;"><strong><div align="justify"><br /></strong><strong>Hipótesis general (HG)</strong><strong><br /></strong>El hábito de lectura influye de forma directa en el rendimiento académico en alumnos preuniversitarios de la academia César Vallejo. </div><div align="justify"> </div><div align="justify"></div><div align="justify"><strong>Hipótesis nula (HN)</strong><br />El hábito de lectura no condiciona el rendimiento académico en alumnos preuniversitarios de la academia César Vallejo.<br /></div><strong></strong><div align="justify"><strong>Hipótesis específicas (HS)<br /></strong>H1: La lectura inconstante provoca el poco bagaje cultural en los alumnos.<br />H2: El hábito de lectura se relaciona directamente con el rendimiento académico.<br />H3: El poco hábito de lectura genera dificultades serias en el rendimiento académico de los estudiantes.</div><div align="justify"> </div><div align="justify"></span></div><span style="font-family:arial;"><div align="justify"></div><div align="justify"><br /><strong>DISCUSIÓN</strong><br /><br />En conformidad con el procesamiento de la información y los datos obtenidos, se plantea en relación a los antecedentes de este trabajo de investigación, que en la mayor parte se llega a encontrar similitud en cuanto a las conclusiones. En tal sentido comprobamos esto con Lara y Barradas (1977), “Influencia de los hábitos de estudio sobre el rendimiento de alumnos de 6to. UCV, Facultad de Humanidades y educación”, mencionan que los hábitos estudio si influyen en el rendimiento académico; como se data en CUADRO 4 y el GRAFICO 4, el 91% de los encuestados consideran que Sí influye; el 9%, que No influye.</div><div align="justify"> </div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify">Schiefelbein, Valenzuela y Vélez (2001), en su informe sobre los Factores que Afectan el Rendimiento Académico en la Educación Primaria; identifica que le factor principal que afecta el rendimiento académico son los hábitos de estudio, esto se confirma en el CUADRO 8 y el GRAFICO 8, donde los alumnos manifiestan que el 7% es lo Familiar; el 80%, los Hábitos de estudio y el 10% las Distracciones. En este punto también William Rohwer (1984), señala que la relación entre las actividades del estudio y el rendimiento académico varía de acuerdo a las características del curso y las características del alumno. Es decir, el éxito académico depende en parte de características individuales, así como de la habilidad intelectual, la motivació</span><span style="font-family:arial;"> y las experiencias previas del estudio.<br /><br />Salazar y Ponce (1999), "Hábitos de Lectura", producto de una exhaustiva investigación, y cuyo propósito fue caracterizar las condiciones y prácticas de lectura en los niños de sexto grado de los centros educativos estatales en Cajamarca, Perú. Este caso se relaciona con el CUADRO 2 y el GRAFICO 2, que refiere a la Frecuencia de lectura, en el cual el 6% de los encuestados mencionan que leen a Diario, el 13%, Interdiario, el 70% Una vez por semana, y el 8% Dos veces por semana. Así se evidencia que los hábitos de lectura involucra mucho la práctica y el estudio constante.</span></div><span style="font-family:arial;"><div align="justify"><br />Walter (1986), realizó una investigación titulada "Influencia de la Disposición Positiva hacia la Lectura y la destreza en la misma en el Rendimiento Académico", para lo cual se tomó una muestra de 231 estudiantes cursantes de la asignatura Estudio y Comprensión del hombre</span><span style="font-family:arial;">, del ciclo general del Núcleo Cabimas, de la Universidad del Zulia. Este estudio destacó, a pesar de no tener suficientes evidencias, las cuales permitieran sostener, la inexistencia de una disposición positiva hacia la lectura, se demostró que los alumnos "leen más" por exigencias internas que por motivación propia. En conclusión, la disposición positiva hacia la lectura y la destreza hacia la misma influyen en el rendimiento de los estudiantes. Con respecto al tema, se relaciona con el resultado indicado en el CUADRO 3 y el GRAFICO 3 referido al gusto por la lectura, notamos que el 73% leen Muy poco; el 19%, Poco; y el 8% Mucho. Con estos datos nos damos cuenta que el hábito por la lectura es producto de las preferencias personales de cada persona.</span></div><div align="justify"><span style="font-family:Arial;"></span> </div><div align="justify"><span style="font-family:Arial;"></span><span style="font-family:arial;"><br /></div></span><span style="font-family:arial;"></span><div align="justify"><span style="font-family:arial;"><strong>CONLUSIONES</strong></span></div><div align="justify"><span style="font-family:arial;"><strong></strong><br />Los hábitos de lectura influyen de forma directa en el rendimiento académico, en forma particular en los estudiantes preuniversitarios de la academia César Vallejo. Esto se evidencia en su dificultad de comprensión y análisis de textos.<br /></div></span><div align="justify"><span style="font-family:arial;">El factor principal que afecta en el rendimiento académico de los estudiantes son los hábitos de estudios.</span></div><span style="font-family:arial;"><div align="justify"><br />Los hábitos de estudio son producto de la disposición de tiempo, y la falta de hábitos de estudio; en el caso de los estudiantes preuniversitarios de la academia César Vallejo, no tienen un adecuando hábito de lectura, pues sólo leen una vez por semana.</div><div align="justify"></div><div align="justify">La adquisición de hábitos de lectura se da por preferencias personales de cada alumno; los estudiantes preuniversitarios de la academia César Vallejo no muestran interés en la lectura a causa de la demanda de otros cursos en el examen de admisión de la Universidad Nacional de Ingeniería.</div><div align="justify"> </div><div align="justify"> </div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"><strong>RECOMENDACIONES</strong></div><div align="justify"> </div><strong></strong><div align="justify"></div><div align="justify">Los docentes deben enfocarse en incentivar a los alumnos el hábito por leer; así lograr que mejoren su nivel de comprensión y análisis. Esto se puede realizar a través del curso de razonamiento verbal que involucra mucho el desarrollo de la capacidad de comprensión.</div><div align="justify"></div><div align="justify">La enseñanza en la academia César Vallejo; debe ser de forma integral dejando de priorizar los cursos como ciencias y matemáticas a causa del examen de admisión de la Universidad Nacional de Ingeniería.</div><div align="justify"></div><div align="justify">El examen de admisión de la Universidad Nacional de Ingeniería debería ser más analítico en cuanto al los cursos de letras; así los alumnos se exigirían más en la práctica lectora.<br /><br /><br /><br /><strong>REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS</strong><br /><br />SANTIAGO, A. (2003). Hábitos de estudio. Venezuela. Universidad “Dr. Rafael Belloso Chacín”.<br />MELENDEZ MENDOZA, Mariela. Tesis. “Relación entre ansiedad rasgo y ansiedad estado con la comprensión de lectura y el rendimiento escolar”.<br />CRUZADO CASANOVA, Raúl. 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E.<br /><br /><br /><br />Autora; Liliana Andrea Quispe Lira<br /><br />Correo electrónico; lilianql@hotmail.com<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA<br /><br />1.1 Realidad problemática<br /><br /> Actualmente en nuestro país, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos, notándose en ellos la dificultad para la lectura.<br /> Muestra de ello son las últimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) donde se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los alumnos en el Perú, el cual arrojó cifras alarmantes, pues nos colocaba en último lugar a nivel mundial en comprensión lectora dando como resultado estadístico según OCME que 9 de cada 10 niños peruanos no entendían lo que leían y que cada peruano sólo lee una obra de 190 páginas al año. Pero ¿Por qué los alumnos no entienden lo que leen? El problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie ha enseñado a los alumnos diversas técnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensión; los distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisión, la tecnología, etc. el ruido, la falta de iluminación y hasta la situación física en que se encuentre el alumno son de suma importancia en la comprensión lectora.<br /> Como consecuencia de los últimos resultados de PISA el Gobierno Central decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se tendría que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se decreta leer 12 obras al año quedando la necesidad de ¿cómo se desarrolla el plan lector en el aula? hasta la actualidad no se manejan métodos ni estrategias de cómo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del Ministerio de Educación, para poder impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa.<br /> Organizar un sistema de lectura en la Institución Educativa, exige una planificación seria y previa donde no sólo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que solventarán la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan qué objetivos se quieren alcanzar, qué se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibildades, mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia población involucrada.<br /><br /> Los mediadores han de poner en práctica múltiples estrategias para que el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera.<br /> Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensión lectora de nuestros alumnos, es que no se aplican estrategias de lectura, por ello podríamos preguntarnos entonces ¿Qué estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la comprensión lectora? o ¿Qué acciones concretas deberá tomar el docente para solucionar problemas de comprensión lectora? Para ello tomaremos como muestra a las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. Nuestra Señora de Monserrat<br /><br /><br />1.2 Formulación del problema<br /><br />1.2.1. Problema general<br /><br />¿Cómo influyen las estrategias de lectura en la comprensión lectora en alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Señora de Monserrat?<br /><br />1.2.2. Problemas específicos<br /><br />¿Conocen las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Señora de Montserrat estrategias de lectura?<br /><br />¿Qué estrategias utilizan con mayor frecuencia las alumnas de 1º de secundaria de la I.E. M. Nuestra Señora de Montserrat?<br /><br />1.3 Objetivos de la investigación<br /><br /><br />1.3.1 Objetivo general:<br /><br />Comprobar como influyen las estrategias de lectura en la comprensión lectora en las alumnas 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Señora de Montserrat.<br /><br />1.3.2 Objetivos específicos:<br /><br />Determinar las estrategias de lectura utilizadas para la comprensión de textos.<br /><br />Determinar el nivel de comprensión lectora de las alumnas.<br /><br />1.4 Justificación de la investigación<br /><br /> Como ya se mencionó, el déficit de comprensión lectora en nuestro país es notorio, pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias que no sólo incluyan al alumno, sino a todos los agentes educativos.<br /> El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y gozo. La comprensión lectora constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad. Si negamos a nuestros alumnos el placer de leer, que podremos esperar como sociedad, solo formar alumnos memorísticos, sin capacidad de crítica y análisis.<br />1.5 Hipótesis y variables<br /><br />1.5.1. Hipótesis general<br /><br />El uso de estrategias lectura mejora significativamente la comprensión lectora de las alumnas 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Señora de Montserrat.<br /><br />1.5. 2. Hipótesis específicas<br /><br />Las estrategias de lectura más utilizadas por las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Señora de Montserrat son la activación del conocimiento previo, identificación de ideas principales, la elaboración de resúmenes y el diseño de organizadores gráficos.<br /><br />Las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Señora de Montserrat presentan un buen rendimiento en comprensión lectora.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />DISCUSIÓN<br /><br /><br />Tal como lo señala González María en su estudio Estrategias de lectura, lo que se busca es que los docentes en su mayoría brinden a sus alumnos estrategias de lectura que le faciliten la comprensión de un texto, ella en su investigación aplicó algunas estrategias, las cuales permitieron que en su mayoría (70%) los alumnos fueran capaces de comprender textos, además fueron capaces de crear textos muy originales y creativos. A diferencia, en nuestro estudio, se puede notar que no existe un apoyo por parte de los docentes, pues en el proceso de lectura muchas veces el docente no interviene, como lo señalan las alumnas que afirman que solo un 16% las apoyan siempre en su lectura.<br /><br />Lo que busca Gónzales María y este estudio, es que los docentes se conviertan en monitores permanentes en los de lectura, aplicando estrategias que animen a la lectura.<br /><br />En el estudio de Huamany Lily, se confirma, que una mala formación comprensión influye en todas las áreas académicas, si pues nuestros alumnos no son capaces de entender simples textos, mucho más difícil se le hará leer textos científicos. En su estudio comprobó las graves deficiencias de los alumnos, pues no hacían uso de estrategias de lectura, en ninguno de los momentos de la lectura. Al contrario de nuestro estudio, en las alumnas se puede apreciar que tienen libertad, para escoger que es lo que les permite captar mejor las ideas de un texto, para ello se valen de diversas estrategias, como elaboración de dibujos (44%), un 10 % prefiere la creación de representaciones teatrales, otro 10% prefiere crear incluso crear. Lo importante es que el docente no descuide la forma como nuestro alumnos captan el aprendizaje.<br /><br />Por otro lado encontramos en el estudio: La lectura en el Perú: problema y alternativa de Ramos Edinson que la comprensión lectora de nuestro país es deficiente, prueba de ello lo encontramos en nuestras alumnas encuestadas, pues en su mayoría no dedican mucho tiempo a la lectura fuera de las aulas, por ejemplo el 36% de las alumnas dedica de ½ hora a una hora de su tiempo, dejando el resto de su tiempo para otras actividades, de igual forma se ve que según lo que manifiestan que no tienen que leer tanto para comprender un texto, pues el 54% solo necesita hacerlo 2 veces, rastro que no coincide con las estadísticas que maneja las pruebas internacionales de lectura, que nos ubican en los últimos lugares.<br /><br />En la Tesis Doctoral de Pérez María: Evaluación de la comprensión lectora en alumnos de doce años, se da conocer las capacidades que deben tener nuestras alumnas en cuanto a la comprensión de un texto, las alumnas deben ser capaces de inferir términos durante la lectura, pero en nuestro se puede notar lo contrario, dado que el 26% de nuestras encuestadas manifiesta que hace uso del diccionario de manera inmediata cuando desconoce el significado de algún término, no infiriéndolo según el contexto de la lectura, peor aun un 16% no le da importancia a las palabras que desconoce.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br /><br /><br />6.1. Conclusiones<br /><br />- La comprensión lectora es un tema preocupante y alarmante en nuestro país, puesto que, nuestros estudiantes presentan un bajo rendimiento, en esta área.<br /><br />- Las causas del bajo rendimiento sobre comprensión lectora son diversos, pero el más preocupante es que nuestros alumnos muchas veces no conocen o simplemente no hacen uso de estrategias de lectura que les ayude a comprender un texto.<br /><br />- Diversos estudios demuestran que un buen uso de estrategias de lectura, origina que los alumnos creen trabajos creativos y mayor interés hacia la lectura.<br /><br />- Es fundamental que el docente oriente a sus estudiantes en cada momento de la lectura, ya sea en antes, durante y después de la lectura. Y es importante también que sepa que estrategias utilizar para cada momento.<br /><br />- Las cifras en nuestra investigación son alarmantes en cuanto al manejo de estrategias de lectura en las aulas, por citar un ejemplo, solo un 16% de nuestras encuestadas manifiestan que reciben información previa a la lectura por parte de los docentes, lo que les facilita su comprensión, al momento de analizarlos.<br /><br />- Otra preocupación es que después de una lectura, las alumnas no utilizan ordenadores gráficos o elaboración de resúmenes, los cuales garantizan su capacidad de síntesis.<br /><br />- Otro punto a analizar es que las alumnas, no hacen uso de grupos de trabajo, para la comprensión de textos, pues en su mayoría prefiere la lectura individual (76%).<br /><br />- Es de vital importancia preocuparse por los niveles de lectura de las estudiantes, pues según las encuestas, el nivel inferencial posee graves deficiencias.<br /><br />- El logro de un buen rendimiento de comprensión lectora, no solo es cuestión de proporcionar la mayor cantidad de libros a los estudiantes, sino, hacer que estos lleguen de una manera atractiva, para ello es de vital importancia el rol del docente.<br /><br /><br /><br />6.2. Recomendaciones<br /><br />- Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en nuestros alumnos hábitos de lectura y sobre todo estrategias que le ‘inyecten’ las ganas de querer leer un texto, es por ello que en las alumnas encuestadas se recomienda textos con temática la fantasía, el romance, la ficción, y sobre todo los que contengan imágenes (historietas), pues son las que le resultan más atractivas.<br /><br /><br />- Dotar a la biblioteca de la institución de libros atractivos para los estudiantes, bibliotecarios animosos que fomenten los hábitos de lectura, y también monitoreen los procesos de lectura de sus estudiantes.<br /><br />- Crear concursos de la mejor historieta del mes, o de la mejor canción, que son las herramientas que le parecen más atractivas a las alumnas.<br /><br />- De igual forma se sugiere que se trabaje con las alumnas mediante grupos de lectura, que se puedan ayudar y comentar las ideas del texto.<br /><br />- Es vital el papel del docente en los momentos de la lectura, por ello se debe hacer un monitoreo permanente en la lectura desde el inicio (otorgándoles datos previos), durante, (que sean capaces de inferir palabras) y después (permitirle a los alumnos que creen sus propias estrategias que le ayudan a captar su aprendizaje, que conozcan su metacognición).<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br />1. González María. http://www.monografias.com/trabajos53/estrategia-lectura/estrategia-lectura2.shtml<br /><br />2. Huamani Lily<br />http://www.monografias.com/usuario/perfiles/huamani_supo_lily_brigida<br /><br />3. Ramos Edinson. La lectura en el Perú: problema y alternativa. Boletín informativo URURI (2004). Número 7. Lima – Perú. Pág. 6.<br /><br />4. Pérez Zorrilla, María Jesús (2003) Evaluación de la comprensión lectora en alumnos de doce años. Tesis Doctoral. <br />http://eprints.ucm.es/tesis/19972000/S/5/S5016501.pdf<br /><br />5. Vásquez Ana. Revista de Investigación en Psicología (2007) <a href="http://www.scielo.org.pe/pdf/rip/v10n2/a06v10n2.pdf">http://www.scielo.org.pe/pdf/rip/v10n2/a06v10n2.pdf</a><br /><br />6. MED. Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas. (2003). Lima – Perú. Págs. 25 – 26.<br /><br />7. Sole Isabel Estrategias de lectura. (1999) Editorial GRAO. Décima edición. España. Págs. 103 – 104.<br /><br />8. Gómez Carla. Fascículo Comprensión Lectora PLANCAD – 2002. (2004). ffyl.uncu.edu.ar/.../letras/.../Lasestrategiasdelectura2007sinTP.ppt<br /><br />9. Olarte Nora. El problema de la comprensión lectora. En la revista Correo del Maestro. (1998). Número 23. Págs. 7 – 8.<br /><br />10. Levy Daniel. http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de-lectura.html<br /><br />11. Ricalde María; Palacios Rocío. Módulo 1: Comunicación 1 – Interactuamos con los textos. (2008). Editorial Septiembre. Primera edición. Lima – Perú. Págs. 11 – 12.<br /><br />12. Antuña Roxana. Estrategias para la comprensión lectora (2006)<br />http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/estrategias-para-la-comprension-lectora-actividades.php<br /><br />13. González María. (2003). La lectura y la escritura como estrategia para el aprendizaje autónomo. http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art23002<br /><br />14. Camps Anna. La comprensión lectora, problema de todos. (2005). 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